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Friday 3 may 5 03 /05 /May 04:18

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIM ENTAL

RAFAEL MARIA BARALT

PROGRAMA: POST-GRADO

MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

 

 

DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

 

SEMESTRE: II

CREDITOS: 03

CÓDIGO: 5401-N

TOTAL HORAS: 80

HORAS SEMANALES: 05

 

Dr. Otoniell Granados

Maracaibo Diciembre 2012

 

 

 

Objetivos del Curso, Contenidos y Distribución Temporal

1.     Estructurar lo concerniente al capítulo I del Proyecto de Investigación en función al paradigma de investigación fundamentador del estudio.

Contenidos:

Capítulo I: El Problema.- Planteamiento del Problema/Contextualización del Estudio/ Contextualización de la Situación Problema. Formulación del Problema/ de la situación problemática. Objetivos del Estudio/ de la Investigación: General y Específicos. Justificación del Estudio/ de la Investigación. Delimitación de la Investigación/ del Estudio (Viernes 26-04-2013) Total 05 horas / 1 Semana)

2.     Estructurar lo concerniente al capítulo II del Proyecto de Investigación de acuerdo con el abordaje teórico seleccionado

Contenidos:

Capítulo II: Marco Teórico Conceptual.- Antecedentes del Estudio/ de la Investigación. Bases teóricas/Conceptualización del Estudio. Bases legales. Definición de Términos Básicos. Sistema de Variables: Conceptualización y Operacionalización. Cuadro de Variables. (Viernes  03- 05-2013)Total 05 horas / 1 semana)

3.     Analizar los aspectos puntuales de El Problema como primer aparte del Proyecto de Investigación.

 

Contenidos:

Planteamiento del Problema, Formulación, Objetivos, Justificación y Delimitación del Estudio. (Horas Teóricas: Viernes 10-17—5--2013; Horas prácticas: 24-31—5--2013. Total 20 horas/ 4 semanas)

4.     Analizar lo relativo al Marco Teórico Conceptual como segundo aparte del Proyecto de Investigación.

Contenidos:

Antecedentes, Bases Teóricas, Bases Legales, Definición de Términos Básicos, Sistema de Variables (Horas Teóricas: Viernes 7-14—6--2013; Horas Prácticas: 21-28—6--2013. Total 20 horas / 4 semanas)

5.     Concretar diseños de investigación a partir de las ideas impulsoras observadas anteriormente.

Contenidos:

Redacción individual del Capítulo I y II (Viernes  12-19—7--2013. Total 10 horas / 2 semanas)

Estrategias

Las estrategias de aprendizaje a utilizarse en el desarrollo del curso serán: Exposición del docente, participación del alumnado en el desarrollo de talleres en aula, discusión de temas de investigación, exposición en aula de síntesis de los proyectos de investigación, retroalimentación del docente, entre otras.

Evaluación

Esta parte del proceso de aprendizaje se resolverá mediante la aplicación de variados tipos y modos de evaluación: Sumativa y formativa, parcial y final que incluye calidad de la participación individual, revisión de informes parciales y/o finales, exposición de material discursivo, participación proactiva, entre otras.

Bibliografía Recomendada

Bericat, E (1998) La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Barcelona. España: Ariel                                                              

Beveridge, W.I.B (1996) El Arte de la Investigación Científica.  Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.

Bisquerra, R (1996) Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona: CEAC

Buitrago, J (2008) la investigación cultural: un campo de estudio complejo. España: CEAC

Bunge, M (1972) La Ciencia su Método y su Filosofía. Barcelona. Ariel Methodos.

Bunge, M (1993) La Investigación Científica. Edición corregida. Barcelona. Ariel Methodos.

Braunstein, N (1984) Como se constituye una Ciencia. Seminario de problemas científicos y filosóficos de la UNAM: Sesión del 26 de febrero.

Cook, T.D y Ch.S. Reichardt (1997) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Tercera Edición. Madrid: Ediciones Morata S.L.

Del Rincón, D. (1995) Técnicas de Investigación en las Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.

González Rey, F (2007) Investigación Cualitativa y subjetividad. Los procesos de construcción de la información. México: Mc Graw Hill Interamericana.

Kemmis, S (1983) Action Research. En T. Husén et al., International Encyclopedia of Education: Research and studies. Londres. Pergamon.

Lazarfeld, P y Boudon, R (1979) Metodología de las Ciencias Sociales. Tomo II. Barcelona: Editorial Laia.

Leininger, M (1990) Ethnomethods:The philosofhic and epistemic bases to explicate transcultural nursing knowledge. En Morse, J (2010) Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa. Facultad de Enfermeria de la Universidad de Antioquia. Colombia. Contus.

Lipson, J (1992) Asuntos éticos en la etnografía. En Morse, J (2010) Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa. Facultad de Enfermeria de la Universidad de Antioquia. Colombia. Contus.

Maldonado, J (1996) Investigación Educacional. (Mimeo)  Maracay. IUPEMAR.

McMillan, J y S. Schumacher (2007) Investigación Educativa. España: Pearson/Addison Wesley.

Namakforoosh, M (2000) Metodología de la Investigación. Segunda Edición. México: LIMUSA/Noriega Editores.

Hernández, R, Fernández, C y P. Baptista (2010) Metodología de la Investigación Quinta Edición. México: Mc Grag Hill Interamericana

Ramírez, I (2004) Los diferentes paradigmas de investigación y su incidencia sobre los diferentes modelos de investigación didáctica. En: http://www.unedu.pe/planbasico/images/stories/doc/articulos.

Salkind, N (1998) Métodos de Investigación. México: Prentice Hall Hispanoamericana S.A.

Shaughnessy, J, Zechmeister, E y J. Zechmeister (2007) Métodos de Investigación en Psicología. Séptima Edición. México. Mc Graw Hill.

Samaja, J (2007) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Argentina: Editorial de la Universidad de Buenos Aires.

Strauss, A y J. Corbin (2002) Bases de la Investigación Cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia. Medellín: CONTUS Editorial Universidad de Antioquia.

Wagensberg, J (1989) Ideas sobre la complejidad del Mundo: En Silva, A.E (2010) Investigación Acción Metodología Transformadora. Segunda Edición, corregida y ampliada. Estado Zulia: Fondo Editorial UNERMB. 

Zavala, L (1998) La precisión de la incertidumbre: Posmodernidad, vida cotidiana y escritura. Toluca: UAEM.

Nota: Otras publicaciones sobre las temáticas p

Por otogran.com.over-blog.es
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Sunday 7 october 7 07 /10 /Oct 03:39

 

EL ENFOQUE CUALITATIVO. ¿UN COMPLEMENTO DE LA RACIONALIDAD O UNA VARIANTE DEL ENFOQUE MULTIMETODO EN INVESTIGACIÓN CIENTIFICA?

 

(The qualitative focus. A complement of rationality or a variant of the multimethod in scientific research?)

Granados Otoniell.

otogran2008@gmail.com.

 

RESUMEN

 

El desarrollo de la investigación social en Venezuela ha generado la necesidad de discutir y resolver puntualmente aspectos unificadores de los tratamientos epistemológicos, metodológicos y operativos a seguir en los estudios ubicados en el contexto de las ciencias sociales. En efecto, la aceptación de la complementariedad de enfoques de investigación (cualitativos-cuantitativos) esta resuelto, el asunto ahora demanda el discutir si esta complementación solo es una variante de lo que actualmente se conoce como el enfoque Multimetodo, enfatizado por Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister (2007). Esta  propuesta metodológica, también trabajada por Ruiz Bolívar(2008) la cual atiende a la consecución de un conocimiento integral mediante la utilización de diversas vías metodológicas y/o procedimentales de corte cuanticualitativo, se ve como una novedad en investigación, por cuanto busca la implicación de todos los caminos investigativos en aras de conseguir el conocimiento mas completo posible sin caer en el manejo de diferentes vías sin atender los paradigmas sustentadores de los procesos de investigación. Es por ello que surge este artículo cuyo propósito es el versionar una serie de ideas, conceptos y posturas epistémicas metódicas y procedimentales que justifican el manejo del enfoque multimetodo en investigación científica y así contribuir al desarrollo del quehacer científico en las ciencias sociales y, porque no, en las formales y naturales.

 

Palabras claves: Enfoque cuantitativo, cualitativo, multimetodo, investigación científica 

 

 

SUMMARY

 

The development of social research in Venezuela has generated the need to discuss and resolve promptly unifying aspects of the epistemological, methodological and operative treatments in studies located in the context of social sciences. Indeed, the acceptance of the complementarity of research approaches (quantitative-qualitative) this resolved, the matter now demand to discuss whether this single complementation is a variant of what is currently known as the multimethod approach, emphasized by Shaughnessy Zechmeister, Zechmeister (2007). This methodology also worked by Ruiz Bolívar (2008) which attends to the achievement of a comprehensive knowledge through the use of various methodological and/or procedural ways of cutting quantitative, is seen as a novelty in research because it seeks the involvement of all investigative roads in order to achieve the knowledge most complete possible without falling into the management of different ways without sustaining the processes of research paradigms. For this reason arising this article whose purpose is to cover a series of ideas, concepts and postures methodical and procedural epistemic justifying management approach multimethod in scientisfic research and contribute to the development of scientisfic work in the sciences and, because not in the formal and natural.

 

Keywords: Approach to quantitative-qualitative, multimethod, scientific research

INTRODUCCIÓN

 

El avance de las construcciones teóricas emplazadas en las composiciones científicas dentro del campo de las ciencias sociales, avizora a corto, o en el mejor de los casos, a mediano plazo, el desplazamiento hacia espacios científicos menos rigurosos en los tratamientos epistémicos consustanciados con la confirmación empírica como prueba  verificadora de tesis, conceptos, axiomas e hipótesis, proporcionadas por la aplicación del episteme empírico racional positivista. Digo en el mejor de los casos porque considero que dicho episteme tiene sus valoraciones ciertamente fundadas en hechos, los cuales, en muchas circunstancias, resultan incuestionables a la luz de la crítica científica.

 

Usted, mi querido lector se preguntará ¿ Porque ahora la tendencia en las ciencias sociales  se orienta hacia la construcción del conocimiento mediante el descubrimiento de los significados que están detrás de las acciones humanas?. De verdad, esto encierra una certidumbre de primordial calidad epistémica. El hecho de cualificar el hecho, no como simple hecho probatorio, sino estudiarlo de acuerdo a lo que trasciende de él mismo, o  de lo que emana de su influencia, es decir, de las ideas subyacentes,  resuelve una situación referida a la profundidad particular del conocimiento social.

 

Pero, de igual forma me pregunto ¿Por qué otorgarle al enfoque de  investigación cualitativa la misma autoridad, cuestionada al enfoque cuantitativo? Es evidente que este se caracteriza por su dogmático arraigo en el espacio académico universitario en el campo de la ciencia formal, natural y social y, por  la aparente superficialidad que el tratamiento estadístico matemático imprime a los hechos que estudia. Sin embargo seguidores de este paradigma como Beveridge (1996) valoran los procedimientos cuantitativos en el campo de la matemática, la física, la biología, química y la termodinámica, consideradas áreas de la ciencia formal y natural, por cuanto a su juicio, el hecho indiscutiblemente constituye plena prueba, la confirmación empírica de la presunción científica.

 

El autor antes mencionado dice al respecto, retomando a Spencer, que “...el aprendizaje de los idiomas tiende a aumentar el respeto por la autoridad y, de este modo, disminuir el desarrollo de la facultad de juicio independiente...”, aseveración confirmada por Darwin y Einsten, quienes “...tenían una fuerte aversión por el latín, probablemente porque sus mentes independientes se revelaban contra el desarrollo del hábito de la autoridad aceptada, en lugar de la búsqueda de la evidencia” (p.21). Estos pronunciamientos, a pesar de que defienden una postura de investigación cuantitativa, deben ser analizados, a mi juicio, desde diversas perspectivas.

 

Si  escudriñamos al interior de lo expuesto por Spencer, encontramos, desde la perspectiva ontológica, la interpretación de “los idiomas”, por parte de Spencer, como la palabra escrita, los juicios pretéritos, los conceptos, los hechos traducidos en palabras, es decir, los textos de publicaciones, revistas y otros órganos divulgativos escritos. Se intuye, entonces, la posibilidad de que quien solo lee puede contaminarse con los juicios de los autores de los textos y, por consiguiente, aumenta la posibilidad de que no asuma una posición crítica ante los mismos sino aceptativa, lo que a juicio de Spencer, perjudicaría la construcción de ciencia. Esta intuición, sin embargo, no es enteramente cierta, por cuanto la ciencia no se construye solamente a partir de la crítica de lo escrito o de lo evidente; muchas veces se construye a partir de la conformación de acuerdos teóricos formulados por diferentes autores en diversos tiempos en similares ámbitos de estudio sobre determinados fenómenos.

 

De lo planteado por Darwin y Einsten ( Beveridge 1996:21) se interpreta, desde el punto de vista epistemológico, la inconveniencia de asumir lo escrito en latín como una verdad y no buscar la evidencia que verifique lo expuesto en tal idioma, entendiendo con esto que el aprendizaje de dicha lengua implica leer textos que contienen mensajes, ideas, conceptos y revelaciones plasmadas por los autores en aquellos; conlleva, de hecho, una adversión (termino que ellos usan) a lo escrito como prueba sino está presente la respectiva constatación empírica a través de la evidencia objetiva y esto no es necesariamente cierto, por cuanto, de acuerdo con Braunsten (1988) el hecho como tal, constituye una apariencia, una prenoción, que esconde la verdad verdadera, a la cual no se aproximan los juicios estadísticos utilizados por la investigación cuantitativa. Los hechos, ciertamente, no constituyen verdades científicas, son solo eso, hechos, captados por los sentidos y remitidos a la mente tal como se evidencian; de ahí que solo permiten un acercamiento factico a una verdad, la cual a su vez, puede ser científica o una simple apariencia o prenoción.

 

Dice este autor, de manera concluyente: “Ya es posible responder: oponiéndose y desenmascarando en su carácter de engañosas apariencias a las evidencias que ofrecen los sentidos. Denunciando y enfrentando la oposición que necesariamente recibe una ciencia nueva (le parte de la ideología prexistente” (p.9)

 

Braunstein, a modo de ejemplo, demuestra lo antes dicho asi:

 

¿Y en la química?: Cualquiera sabe que el azúcar es blanca, dulce al paladar y se disuelve en agua. Más cuando le preguntamos al químico qué es el azúcar, él nos dice: “es casi en un 100% sacarosa". Le contestamos: "¡Extraño nombre! Usted no nos ha contestado nada. Simplemente ha cambiado una palabra común por otra palabra menos conocida. ¿Qué es eso que usted llama sacarosa?" Y ahora ya no nos contesta nada. Toma una lapicera y dibuja estos signos extraños en una hoja de papel: La respuesta se asombrosa: el azúcar es sacarosa y la sacarosa parece ser un jeroglífico. En ese dibujo no reconocemos ni la blancura, ni la dulzura ni la solubilidad. Ahora querremos saber cómo llegó él a saber que el azúcar, que tanto los químicos como nosotros, usamos para endulzar el café es así, tan extraño. Y nos dirá que no fue mirando, ni oliendo, ni tocando, ni gustando lo que le vendía el almacenero. Alcanzó ese conocimiento trabajando teóricamente, utilizando conocimientos científicos anteriores, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba.

 

 

Otro aspecto que dilucida lo anteriormente planteado es lo referente a la verdad   del conocimiento y de la interpretación del mismo. En efecto, el reconocer la verdad científica como única en tanto producida por procedimientos cuantitativos y/o cualitativos o complementarios, encuentra una contraposición bien importante con la producción del  conocimiento como verdad particular y enteramente consistente con determinados contextos, personas, posturas y perspectivas. Es decir, la verdad científica va de la mano con el contexto de donde es extraída, obtenida o construida; lo otro, existen tantas verdades científicas como contextos de construcción que de las mismas existan. De igual modo, lo que es verdad para un contexto, puede esconder una mentira que para otro contexto es cierta, de ahí la diversidad, lo rizomático, lo sistémico del sistema de verdad instituido en el ámbito de la ciencia social.

 

 Según Zavala (1998) quien plantea, a propósito de la verdad única

 

 ….la tesis central del… principio constructivista según el cual toda verdad es una ficción (P. Watzlawick 1982). Este principio sostiene que toda verdad tiene su campo de validación en un contexto particular en el cual esta misma verdad es construida de una manera particular….El laberinto arbóreo rompe con la lógica circular, es decir, con la lógica del camino único y de la única verdad. Este es el laberinto moderno, que da forma a un sistema donde varias verdades son posibles, de manera alternativa o simultánea….Por último, el laberinto rizomático es una forma extrema de laberinto arbóreo, ya que sigue la lógica de la simultaneidad interna. A este laberinto lo podemos llamar, naturalmente, laberinto posmoderno, y contiene a la vez una y varias verdades simultáneas, como un sistema de desconstrucción recursiva de sus propias condiciones de posibilidad. Este sistema de verdad da lugar a la indeterminación, pero en su interior contiene, simultáneamente, diversas versiones de los laberintos circulares y arbóreos.(p. 33-48)

 

Los anteriores análisis enaltecen el texto como objeto de conocimiento, no lo excluye en la construcción de este; es decir, le proporciona un valor agregado al mismo, por cuanto le da a la escritura un carácter complementario en el tratamiento profundo de las diversas aristas que pueden presentarse en tales construcciones, que no pueden ser resueltas por los procedimientos estadísticos utilizados por el paradigma cuantitativo. De hecho, en la ciencia social, se hace imperativo, el manejo de procedimientos epistémicos consustanciados con ambos paradigmas: la historia, por ejemplo, requiere del dato factual proveniente del artefacto (objeto) para construir los eventos pasados. Los mismos pueden ser codificados y tratados estadísticamente a los efectos de lograr aproximaciones hacia verdades teóricas, las cuales no serán tales hasta tanto no se triangulen con evidencias escritas o verbales transmitidas por interlocutores válidos (informantes claves).

 

Strauss y Corbin (1991) ante la interrogante: ¿Can I combine qualitative and quantitative methods? (¿Puedo combinar métodos cualitativos y cuantitativos? ), dicen: “The answer is yes. The two types of methods can be used effectively en the same research project…Or, use some form of quantitative data to partially validate one’s qualitative analysis (see Denzin, 1970, on triangulation” (p.18-19). Traduciendo se tiene que los autores exponen: “La respuesta es si. Los dos tipos de métodos pueden ser usados efectivamente en un mismo proyecto de investigación”. Respecto a Denzin (1970) el mismo define la triangulación como “la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno”.(p.291).

 

Desde luego, la posición asumida en este artículo solo sirve para motivar a la colectividad interesada en el tema hacia la discusión crítica sobre la posibilidad de combinar ambas metodologías, o paradigmas como algunos investigadores llaman a la investigación cuantitativa y cualitativa. Es cierto que en el mismo se manejan argumentos válidos para ambas posturas y, creo que mi atrevimiento  o irreverencia está en plantear como posible la hibridación de procedimientos de ambos métodos. Ya Cook y Reichardt (1997), proponen argumentadamente esta posibilidad en la investigación evaluativa, lo que, ciertamente, no es compartido por Martínez (Véase Investigación cualitativa etnográfica en Educación. 1996))

 

Ante esta eventualidad, creo que ha llegado el momento de tomar partido por una cuarta vía, vale decir, por la adopción de un enfoque Multimetodo como variante que involucre el enfoque hibrido, mixto o complementario cuanticualitativo que, en su esencia, contemple valoraciones positivas y objetivas y también las de carácter intersubjetivo, las cuales combinadas, como mencionan Strauss y Corbin, “efectivamente”, puedan dar cuenta de manera integral y profunda las realidades sociales en las cuales se estudien objetos específicos de estudio. En fin, estamos en presencia de la investigación cualitativa como complemento de la cuantitativa y viceversa, con la variante de la utilización de diversos procedimientos metodológicos mas allá de los identificados como cualitativo y cuantitativo, que permitan el logro de un conocimiento mas completo y preciso  lo que me lleva a pensar en la utilidad de desarrollar lo concerniente al enfoque multimetodo, en los siguientes términos

 

DESARROLLO 

 

La Unidad en Investigación a partir de la Diversidad

 

Ahora bien, en los últimos tiempos, en la educación superior venezolana se han dispuesto como prácticas institucionales, la realización de trabajos de grado en el nivel de especialización, maestría  y  doctorados que conllevan, en muchos casos, tratamientos metodológicos variados, que van desde la elección del tipo y /o modalidad de la investigación, la configuración de la población, unidades de análisis e informantes, la selección de las técnica y el diseño de instrumentos, y la propuesta de procesos de análisis, interpretación, discusión, comprensión y teorización, en la cual se incluyen los procesos de validación y confiabilidad de las mismas, para culminar con las conclusiones del estudio.

 

Sin ánimos de polemizar acerca de los razonamientos compartidos o no, de diferentes colegas que gerencian cátedras de metodología de la investigación, asesoran diferentes tipos de trabajos de grado y/o tesis doctorales o, en última instancia fungen como evaluadores (jurados) de tales manifestaciones intelectuales, es importante señalar, que unificar criterios para dictar asignaturas de índole metodológica, asesorar  producciones intelectuales o evaluarlas, a partir del manejo de conceptos reduccionistas, es sumamente arriesgado por cuanto dicha empresa comporta el riesgo de parcelar, atomizar y radicalizar la producción de conocimientos.

 

Es así como se observa a profesores discrepar sobre algún procedimiento metodológico instrumental, o sobre la forma como se registra un antecedente; en otros momentos, jurados que se contradicen en sus evaluaciones sobre el mismo tópico, así como también, contraponen  impositivamente sus criterios, ante la posible creencia de que su posición es la correcta. Los cuantitativista, preconizan y defienden a ultranzas los procedimientos de medición, no están de acuerdo con significaciones comunicacionales por considerarlas vacías o carentes de confirmación empírica evidente; para ellos, el cálculo estadístico es lo fundamental y la muestra de unos resultados, graficados de múltiples maneras, con un alto nivel de racionalidad positivista, constituyen el éxtasis de la investigación.

 

Hecho contrario sucede con los cualitativistas. Estos privilegian la actividad comunicacional, van mas allá del hecho evidente; actúan sobre la interpretación de la esencia de los mismos, no desconocen la ayuda de los números, pero si tienen que decidir, se van por el texto y el discurso histórico, social, literario o de otra índole, porque le encuentran mayor significado a los efectos de precisar resultados de investigación.

 

En tal sentido, lo importante es colegiar las dos posiciones, tal como lo expone Cook y Reichardt (1997) cuando dice que “Hasta ahora ha quedado clara la necesidad de colaboración en paridad de posibilidades metodológicas entre los dos enfoques. Se trata de buscar acuerdos y colaboraciones en aquellos puntos compatibles; pero conviene no confundir las dos perspectivas...” (p.14)

 

Los defensores de las dos posiciones han generado múltiples discusiones, algunas con una gran carga teórica, otras no salen de lo eminentemente empírico; sin embargo, una cosa es cierta, cada uno de ellos pudiera tener razón si su práctica metodológica es soportada por amplios conocimientos epistemológicos. De igual modo, aun cuando no compartan otras posiciones, tengan la suficiente madurez intelectual para entender las mismas, comprender sus procedimientos, aceptar sus resultados y criticar científicamente los aportes generados.

 

En el momento que lo anterior se logre, se habrá constituido la unidad en investigación a partir de la diversidad de sus procesos. Cuando se unifiquen criterios en relación con la praxis investigativa a partir de la comprensión, la crítica objetiva o subjetiva de los procesos de indagación en forma científica y la aceptación como válidos de los resultados originados de estudios abordados  mediante la aplicación de variados paradigmas de investigación, se conseguirá en forma muy concreta, aquel deseo de los diferentes círculos intelectuales académicos constituidos en las universidades, el cual se plantea en los siguientes términos: “Vamos a unificar criterios para.....”. Esto para evitar lo que Beveridge (1996) en forma muy puntual precisa como “... la tendencia humana a juzgar casi todos los asuntos de acuerdo con sus propias experiencias, conocimientos y prejuicios, antes que con la evidencia presentada” (p.165)

 

Pienso que la estandarización de esquemas y procedimientos, la instrucción sobre como deben realizarse o cumplirse actividades instrumentales de investigación o la desestimación de otras formas de ver lo que se debe explicitar en tal o cual aspecto, del capítulo I o II de una investigación, no confluirá en la unificación de criterios, porque siempre permanecerá subyacente la cultura particular y reduccionista con la cual cada docente, investigador o evaluador subraya los procesos y  productos intelectuales.

 

De ahí que sea necesaria la actualización permanente del docente investigador, pero no como una persona capaz de dictar una cátedra de metodología, de asesorar trabajos o tesis doctorales o  de evaluar, como jurado, un determinado trabajo de investigación. Por el contrario, la actualización implicará, a  mi modo de ver, la internalización consciente de una actitud abierta y permanente hacia la unificación de criterios,   de tal manera que el investigador o tesista detecte, evidencie y sienta que al asumir paradigmas de investigación no ortodoxos, no tradicionales, tendrá un docente, un asesor, un evaluador consustanciado con la multiplicidad epistémica suficiente para realizar una labor empática, crítica y realmente científica. 

 

El asunto del enfoque multimetodo  desde lo Cuantitativo y lo Cualitativo

 

Para el examen de este asunto, parto de dos premisas, a mi juicio, importantes:  Si es posible diversificar los procedimientos instrumentales con sus respectivos soportes conceptuales para investigar bajo los enfoques antes enunciados para llegar a la unidad en investigación y si también lo es conjugar los procedimientos de análisis, interpretación y  teorización de ambos enfoques de investigación para conseguir la pretensión unificadora sobre la cual versiono; entonces, es posible producir conocimiento mediante el desarrollo de enfoques multimétodos o variantes metodológicas, que no constituyan en lo teórico mixturas conformadas por solo aquellos dos.

 

Con respecto a esto último, Ramírez (2004) dice que:

 

Bajo esta denominación se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo  de la primera y conservadurismo de la segunda. Concibe la educación como un proceso histórico e ideológico y subraya no sólo la comprensión práctica del hecho  educativo,  es un intento de transformar la práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social. El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos miembros desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperación.

 

Esto, al parecer, esta resuelto por la comunidad de intelectuales que hacen vida activa en la investigación social en nuestro país, lo interesante ahora es resolver la unidad en torno al uso del enfoque multimetodo que aparte de los enfoques anteriores, dilucida una oportunidad racional y completa de construir conocimiento mediante el abordaje de información proveniente de diversos contextos poblacionales, recogidas con diferentes técnicas e instrumentos y procesadas con diferentes y, a veces, contrapuestas técnicas de análisis, cuestiones estas que se plantean a continuación, primeramente, desde las aceras cuantitativas y cualitativas

En la investigación cuantitativa, la escogencia efectiva y eficiente de los sujetos que participan en un proceso de aporte de información, depende de la aplicación de procedimientos instrumentales, algunos aleatorios y algunos intencionales.

En el caso de la determinación de la población, los procedimientos aleatorios se inician con la determinación de la universalidad de los sujetos (universo poblacional), de ahí preciso la población objeto de estudio, con la escogencia de los sujetos que intervienen en el mismo, los cuales se ubican de acuerdo con ciertos criterios: espacio o ámbito del estudio, área temática inmersa en el estudio, actividad o fenómeno a investigar, pero, sobre todo, y eso es importante, el conocimiento teórico manejado por los sujetos para su escogencia (Strauss y Corbin 2002).

Una vez desarrollado estos procedimientos, se analiza la cantidad de sujetos; es grande o es pequeña, características de la misma; es homogénea o heterogénea, es accesible o inaccesible, es cuantificable o no, entre otras operaciones. De todo esto se desprende el reconocimiento de una población susceptible para un estudio de campo; siempre y cuando, repito, cumpla con un requisito: la tenencia del conocimiento teórica necesario en ellos  para su escogencia como población; si esto no se cumple a cabalidad, la información suministrada puede tener una variabilidad que generaría sesgos posteriores en el estudio.

A ver,  no hago nada con decidir que la población de la parroquia Cecilio Acosta de Maracaibo, será la de sus habitantes, considerando como tales, los representantes de cada familia o núcleo familiar, para el estudio de la necesidad de los proyectos de aprendizaje en la escuela como una vinculación a los problemas que acontecen en la comunidad, si aquellos no conocen que es un proyecto de aprendizaje, los propósitos del mismo como herramienta constructiva del aprendizaje dirigido a la solución de problemas locales, regionales y/o nacionales.

No obstante, si lo anotado precedentemente se presenta en la investigación, aplico entonces un procedimiento intencional propio del enfoque cualitativo, no diciendo con esto que no sea aplicable en estudios cuantitativos, independientemente de las consecuencias que pudieran derivarse. En tal sentido, defino algunos criterios de cualificación de la población, entre los cuales, podría mencionar la reducción de su cantidad en aras del logro de niveles de instrucción mas elevados en cada uno de los seleccionados; pero como contraparte, se podría trastocar el carácter generalizador de las conclusiones (Bunge 1972/1993) en tanto explicación  científica del  problema o fenómeno investigado, en otras latitudes o ámbitos, a partir del examen de hechos singulares o particulares, por la minimización de la cantidad de los sujetos que participan en el aporte de información mas diversa y con matices diferentes (Bunge 1972)

Bien, si no me sirve lo anterior, entonces defino la posibilidad de trabajar con población censal, censo poblacional, o poblaciones pequeñas, como lo llaman diversos autores, entre ellos Namakforoosh (2000). En tal sentido, reviso el radio de acción del fenómeno que investigo y en función de ello defino el ámbito territorial y poblacional que ocupa. Si de eso se desprende una población pequeña, entonces, la considero completa independientemente de sus características, solo interesa que vivan el fenómeno, interactúen en el mismo y convivan con sus consecuencias.

No obstante, el hecho de ignorar sus características, dentro de las cuales  coexistirían la ignorancia conceptual fundamentadora de las manifestaciones del fenómeno a investigar (no entienden lo que les propone como afirmación) y la escasa preparación de los sujetos para responder a una batería de itemes científicamente elaborados (entrega de instrucciones por el investigador), por solo citar dos, conllevaría a realizar procedimientos mas exhaustivos para conseguir sujetos conceptual y vivencialmente implicados con el fenómeno objeto de estudio: asisto entonces a la selección de algunos sujetos (individualidades) que en un enfoque cualitativo se le denominaría informantes o informantes claves (Maldonado 1996), para entrevistarlos de manera directa y presencial para obtener datos cualitativos incorporables por su alto nivel de credibilidad, a la información aportada por el resto de la población seleccionada.

A lo antes versionado se le denomina complementación metodológica, con la finalidad de lograr un conocimiento amplio con el uso de información aportada por grupos pequeños de sujetos (González Rey 2007);  la información obtenida se sometería a un proceso complementario denominado por Bisquerra (1996) triangulación, técnica de análisis tradicionalmente destinada para estudios cualitativos pero aplicable  a mixturas metodológicas. Para Kemmis (1983) esta técnica consiste “en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinación de todos ellos” (264)

Los párrafos anteriores explican multimodalmente (multimetodológicamente) las formas de constituir una población para un estudio, no desestimando, por supuesto, la utilización de otras para lograrlo, solo me limito a tratar lo versionado en este articulo como una forma de informar a tesistas y profesores sobre este aspecto importante de la investigación en tanto complementación de aspectos metodológicos operacionales cuantitativos y cualitativos en estudios de campo.

Lo antes descrito aplica en cuanto a sus procedimientos, su intencionalidad en función de los logros planteados en cualquier estudio, para lo relativo a las técnicas de acopio de datos, validez, confiabilidad, confirmabilidad y viabilidad, de los mismos, técnicas de análisis y procedimientos del estudio. Estos aspectos serán detallados en subsecuentes artículos que sobre el tópico iré escribiendo para su publicación.

Lo importante es que lo anterior apunta a repensar la idea de planear un proceso de investigación a partir de lo asumido por los dos enfoques manejados a partir de una nueva acera, quizás no tan nueva, pero si relevante y laboriosa a los efectos de lograr conocimientos precisos, amplios y completos, como es al alternativa del enfoque multimetodo.

 

El enfoque Multimetodo como una opción más allá de lo cuantitativo-cualitativo en el quehacer investigativo

 

            El enfoque Multimetodo enfatizado por Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, en su libro Métodos de Investigación en Psicología (2007), es el enfoque, cuyo desarrollo implica el acopio de datos de diferente índole (números, palabras, símbolos, artefactos) para su análisis, interpretación, discusión, teorización, demostración, según sea el caso, para construir, obtener un conocimiento que cubra de manera integral los diferentes ámbitos, dimensiones y variables en el proceso de investigación.

También el enfoque multimetodo alude a la variedad de formas, procedimientos, técnicas e instrumentos, poblaciones, informantes que se consideran a los efectos de producir conocimiento con niveles ciertos de amplitud, exactitud y precisión. Va más allá de lo que tradicionalmente la literatura metodológica considera como enfoque cuantitativo y cualitativo con todo lo que trae consigo cada uno de los mismos.

 

Según Ruiz Bolívar (2007)

 

el enfoque multimétodo (EMM) puede ser entendido como una estrategia de investigación en la que se utilizan dos o mas procedimientos para la indagación de un mismo fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes momentos del proceso de investigación, como son: (a) la concepción de la investigación y las preguntas asociadas; (b) la selección del enfoque de investigación; (c) el levantamiento y análisis de la información y; (d) la interpretación de los resultados e inferencia” (p.17)

 

Ciertamente, si hacemos un ejercicio de comparación, se observan similitudes con lo teorizado respecto a los enfoques tradicionales (cualitativos y cuantitativos de investigación), por lo que su novedad de igual modo es relativa en la investigación, en la cual no se incluye solo lo desarrollado en economía aplicada si no también lo producido en el área de educación y psicología, por solo citar dos ciencias sociales, siendo esto inconsistente con lo pronunciado por Sampieri y otros (2010), quienes exponen que el enfoque multimétodo constituye toda una innovación respecto del proceso de los estudios realizados en materia de economía aplicada al desarrollo.

 

Este enfoque se fundamenta en la multiangulación, como lo menciona el autor precitado, de métodos, es decir; los procedimientos de verificación y confirmación teórica van mas allá de lo detectable en un triangulo informacional. La multiangulación es entendida como la utilización de diversas técnicas y procedimientos de acopio, procesamiento y análisis de datos en contextos poblacionales, instrumentales, procedimentales y conclusivos desarrollados en un proceso de investigación.

 

No obstante, Leininger, tomado de Morse (2010) expone que “algunos investigadores  mezclan métodos de investigación cualitativos con cuantitativos por medio de la triangulación, o lo que llamo multiangulación, usando muchos métodos, diferentes escalas o instrumentos y a menudo, diferentes fórmulas estadísticas. La idea de que mas es mejor y de mezclar los métodos tiende a prevalecer sin la plena conciencia de los propósitos y resultados potenciales de cada paradigma, sus métodos y sus usos….Sin embargo, los investigadores pueden mezclar  métodos cualitativos de investigación dentro de un paradigma particular, pues eso seria compatible con las bases y los propósitos filosóficos de cada paradigma”.

 

Ahora bien, la multiangulación como método de contrastación de los productos de diversas acciones de investigación en el enfoque multimetodo, traduce la inversión de los datos o antecedentes compilados desde las perspectivas cuantitativa y cualitativa, en una serie de combinaciones y contrastaciones en un proceso continuo y ascendente, sin fin, en la cual, de acuerdo con Wagensberg (1989)  “asciende de manera tangencial hacia el infinito, proporcionando nuevos conocimientos, y van repitiendo el proceso en una lógica secuencial…” Esto, con el propósito de conseguir logros validos y confiables, fiables y confirmables. Cabe destacar entonces que el enfoque multimetodo va más allá de la simple recolección de datos de diferentes modos sobre el mismo fenómeno o realidad en estudio, es considerar el estudio del mismo mediante la combinación de inducción y deducción, de análisis y síntesis, de descripción y explicación.

 

Según Marshall y Rossman (1989) citados por Del Rincón (1995, 20)

 

la construcción del conocimiento a través de la investigación exige una actividad que se realiza mediante una espiral de ciclos progresivos siempre inacabada... Aplicando este proceso el investigador puede generar conocimiento teórico, obteniendo y analizando información en torno a problemas surgidos en la propia realidad social... La gran multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad metodológica que oriente las técnicas pertinentes para la obtención de la información.

 

Otro asunto interesante que destaca el potencial del enfoque multimétodo es el referido al hecho de asumir una perspectiva más profunda y precisa respecto de la realidad regional y local, en tanto implica el tratamiento de información de manera más integral, completa y holística respecto de las diferentes dimensiones, categorías, variables y significados en el estudio. En efecto, la profundización ejercida por el investigador en el desarrollo de estudios sociales, refiere la importancia de tal procedimiento por cuanto apunta hacia el examen detallado de todas las aristas (factores) que como rizomas se encuentran en el contexto, cuyos hechos o ideas sobre estos, que se pretende conceptualizar.

Mediante el uso del enfoque multimetodo, una vez asumido conscientemente el paradigma dominante en la investigación, el estudioso comienza a escudriñar entre el entramado de técnicas y procedimientos metodológicos existentes, los que requiere para intervenir el fenómeno y observarlo, analizarlo e interpretarlo, determinar sus sinecdoquismos (las alteraciones y/o modificaciones de los significados de los hechos o las ideas), con base en el manejo de una serie de datos conseguidos, de igual modo, con el uso de variadas técnicas e instrumentos de acopio de información, con la finalidad de emitir resultados que deriven en conclusiones diversas, precisas y consistentes con el fenómeno estudiado, que constituyan una verdad textual congruente explicativa de la situación investigada.

 

Zavala (1988) revela esto diciendo que: 

 

los elementos principales de todo método de investigación, en el plano de la construcción textual, son el sistema de metáforas utilizadas, el sistema de figuras del lenguaje en el que se apoya el método, y las estrategias deícticas con las cuales se organiza el discurso (es decir, las estrategias para organizar el discurso situándolo en términos de determinados referentes de tiempo, espacio y persona gramatical desde los cuales y hacia los cuales se dirige el texto (p.4).

 

 Así mismo, el enfoque multimetodo incrementa la confianza de los investigadores y de los círculos intelectuales acerca de la precisión, validez, y fiabilidad del conocimiento producido, ya que la diversidad de procedimientos metodológicos implementados resuelve sus debilidades e incrementa sus fortalezas, de tal modo, que sus resultados constituyan referentes teóricos validos para explicar la realidad física, química, social, cualquiera que sea el campo del estudio intervenido científicamente. De igual manera, que haya la confianza de que los resultados obtenidos corroboren conclusiones previas obtenidas en anteriores estudios si se tiene la  certeza en que las mismas constituyan representaciones simbólicas sinonímicas del fenómeno investigado.

Lo anterior se logra mediante la implementación de diseños de investigación consustanciados con procedimientos, en su naturaleza, disimiles, pero que sus aplicaciones complementen, con sus hallazgos, el encuentro de la verdad científica. El enfoque multimetodo apunta hacia esa posibilidad, mas allá del uso de determinada combinación mixta de procedimientos, o técnicas o instrumentos, en el contexto de un estudio específicamente cuantitativo/cualitativo o hibrido.

 

Ruiz Bolívar, al respecto dice:

 

Particularmente, considero que tal enfoque de investigación (se refiere al multimetodo) es legitimo desde el punto de vista de asumir una realidad como multidimensional y compleja. Sin embargo en la práctica, la validez científica de los diferentes diseños multimétodos depende del conocimiento que el investigador tenga  de los supuestos metateoricos que asumen tanto el paradigma positivista como el naturalista interpretativo, a fin de evitar contradicciones a este nivel y en aras de lograr una integración metodológica armónica que permita tanto la comprensión como la explicación de los fenómenos estudiados.

 

En el mismo orden de ideas, un aspecto de singular importancia para la investigación científica es lo concerniente a la consideración de la realidad regional y local y su vinculación antropológica, societaria, política y cultural con la temática del estudio, en términos de aparición de los hechos/percepción de ideas, radio de acción de estos y  los efectos multifactoriales que sobre ellos/ellas se manifiestan; esto, con la finalidad de converger en resultados de mayor profundidad y complejidad explicativa.

En detalle, se tiene que el carácter regional y local del ámbito del estudio, configura en cada una de ellas, el encuentro con una multiserie de factores, aspectos, características, particularidades, actitudes sociales, usos y costumbres, normas y leyes de uso consuetudinario y de obligatorio cumplimiento, lo cuales se mueven dialécticamente, se muestran en constantes metamorfosis, aspectos estos que resultan muy amplios y complejos para ser tratados en estudios que se precien de una incuestionable seriedad, desarrollados con los esquemas convencionales que en materia de investigación maneja la comunidad científica, vale decir, investigaciones descriptivas, explicativas, documentales, de campo, ex post facto, entre muchas, de fundamentos positivistas, pospositivistas, entre otros paradigmas de investigación propugnados en las comunidades intelectuales que hacen vida científica en las sociedades occidentales.

 

Buitrago (2008) ilustra muy bien lo antes expuesto cuando dice:

 

La globalización implica una realidad nueva en la que se encuentran inmersos tanto los ciudadanos como las naciones, de manera que entran en esta polémica argumentos que se esgrimen hoy en día sobre lo nacional, lo auténtico, lo autóctono, lo tradicional, lo propio, lo territorial para confrontarlos críticamente con otras categorías como lo transnacional, lo global, lo mundial, virtual o ciberespacial, de igual modo que lo artificial, lo alóctono, lo ajeno, entre otros. Además se deben tomar en cuenta conceptos integrativos como híbrido, collage, video clip, desde una perspectiva multi o transcultural. A partir de allí se deben trazar otras rutas de investigación que conduzcan hacia espacios globalizados, que permitan asimilar nuevas realidades como ciudadanos del mundo, con una conciencia planetaria, pero también acceder a “espacios desterritorializados” o virtuales. Todo esto sin olvidar que se presenta de igual forma una revaloración de los espacios locales pero conectados con los globales. Es necesario también continuar con la reflexión crítica sobre la globalización, teniendo presente que hay procesos que no se pueden echar para atrás pero si generar cambios en los modelos económicos, políticos y sociales más adecuados para su desarrollo.

 

 Otra cosa, la focalización, clarificación y los aportes que el enfoque multimetodo genera en en la determinación de los factores, dimensiones y variables claves del tema en estudio, es de incuestionable valor científico por cuanto prevalece la posibilidad de seleccionar, dentro de una variedad de procedimientos, el o los plausible(s) para especifica acción u operación metodológica que determine la manifestación de un indicador o una serie de ellos, el o los necesarios para la construcción de un concepto a partir de un conjunto de ideas que sobre un fenómeno emergen; en fin, lo que se busca con lo antes descrito es hacer de la investigación un proceso clarificador del asunto estudiado a partir de la rigurosidad que reviste la utilización de la diversidad de procedimientos para originar aportes innovadores en la materia social, formal y/o natural.

Si se requiere obtener información para conocer el proceso de identidad regional y local de los individuos de una población especifica, es posible que se utilice una entrevista para obtener la información, un procedimiento vivencial (etnográfico) intrafamiliar por parte del (la)  investigador(a) para confirmar lo obtenido en las entrevistas, una observación participante en una organización comunal para evidenciar la practica social de sus miembros, una revisión documental de la planificación escolar de una institución educativa como una forma de descubrir la intencionalidad de los actos culturales que se programen en la organización. Como pueden ver, los procedimientos, en términos de su aplicación, serán variados en la medida que hayan requerimientos de exhaustividad en el reconocimiento de lo que se pretende conocer y hacia allá apunta el enfoque multimetodo por cuanto no mira si los procedimientos son indistintamente cuantitativos y cualitativos, solo mira la congruencia de lo utilizado con lo fundamentado por el paradigma dominante del estudio a los efectos de lograr el conocimiento integral.

Bericat (1998) habla muy bien sobre lo antes descrito cuando dice que el enfoque multimetodo puede descomponerse, de acuerdo con las necesidades de investigación, en tres, en función de las dimensiones de necesario cumplimiento de la investigación:

 

(a) …La dimensión metodológica, entre los cuales están la sincronía-diacronía, extensi9ón-intensión, objetividad-subjetividad, análisis-síntesis, inducción-deducción y reactividad-neutralidad; (b) las estrategias básicas de integración como son la complementación, la combinación y la triangulación, y; (c) las fases de investigación ue incluyen la definición del objeto, diseño del método, recogida de datos, análisis de los datos y los resultados.

 

Consideraciones finales

 

 En conclusión este enfoque, brinda mayor amplitud, profundidad, rigurosidad metodológica, diversidad, riqueza interpretativa y sentido de entendimiento, por las siguientes razones:

El concepto de verdad verdadera va de la mano del enfoque multimétodo. En efecto, la determinación de la verdad científica como única, generada por procedimientos cuantitativos y/o cualitativos o complementarios, se contradice de manera significativa con la producción del conocimiento como verdad particular, local, regional, es decir, la verdad en tanto realidad examinada, enteramente consistente con determinados contextos, personas, posturas y perspectivas. Es decir, la verdad científica puede ser valida en el  contexto de donde es extraída, obtenida o construida mas no para otros contextos que  presenten similares características; lo otro, existen tantas verdades científicas como contextos de construcción que de las mismas emerjan. De igual modo, lo que es verdad para un contexto, puede esconder una mentira que para otro contexto es cierta, de ahí la diversidad, lo rizomático, lo sistémico del sistema de verdad instituido en el ámbito de la ciencia social; de ahí la necesidad de utilizar el enfoque multimétodo.

Otra razón concluyente es la referida al aspecto multimodal (multimetodológicamente) como formas de constituir el desarrollo de investigaciones científicas, sin la desestimación de la utilización de otros enfoques para lograr el cometido esencial en cualquier proceso de investigación; en definitiva, el enfoque multimetodo apoya la producción teórica desde diferentes aristas, tocando cada una de ellas con diferentes procedimientos y técnicas en la medida que el efecto rizoma se manifieste en el ámbito del estudio. Lo antes descrito aplica en cuanto a sus procedimientos, su intencionalidad en función de los logros planteados en cualquier estudio, para lo relativo a las técnicas de acopio de datos, validez, confiabilidad, confirmabilidad y viabilidad, de los mismos, técnicas de análisis y procedimientos del estudio.

 

 De igual modo, el enfoque multimetodo otorga la misma importancia a los diferentes tipos de datos, susceptibles de ser analizados para dar cuenta del comportamiento de variables o categorías; además, las técnicas de recolección de información, como posteriormente los procedimientos de análisis se realizan de manera simultánea; sus resultados se combinan, comparan y se complementan para darle mayor congruencia al capítulo conclusivo de la investigación científica.

 

Para finalizar, el enfoque multimétodo es plausible para el desarrollo de estudios circunscritos a determinada área del saber o, simultáneamente, en varias áreas del saber, vale decir, por ejemplo, en el campo de la ingeniería y la sociología por solo mencionar la posibilidad de estudiar la influencia de las construcciones civiles urbanas  en contextos culturales dominados por patrimonios culturales indigenas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Saturday 12 march 6 12 /03 /Mar 17:44

LAS MISIONES EDUCATIVAS: CONTEXTO EDUCADOR DE LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA

 

Migdalis González           Otoniell Granados

  RESUMEN

La investigación tuvo como propósito generar constructos teóricos sobre la innovación educativa como fuente de desarrollo sustentable en las misiones educativas específicamente en el estado Zulia. El enfoque es de corte cualitativo, método fenomenológico y pretende conocer la percepción de los participantes en las misiones educativas  relacionándola como políticas  innovadoras, que buscan lograr la innovación del proceso educativo para contribuir al desarrollo sustentable del país. Es importante afirmar que la educación es el elemento clave para lograr cambios y modificaciones sustanciales en los individuos ayudándolos a enfrentar e insertarse a la realidad que los rodea. Es elemental señalar que la inclusión de los individuos en el sistema educativo en todos sus niveles genera equilibrio y justicia social. La investigación se realizó en dos fases: la primera a través de los constructos teóricos de cada coordinador y de los participantes de las misiones Robinsón, Ribas, Sucre  y Ciencia  y la otra fase la constituyó la  documental, con base en el examen de la ley de educación (1980), las políticas gubernamentales orientadas a  reformas educativas consistentes con las misiones. La población estuvo constituida por 16 sujetos constituidas por 4 coordinadores y 12 participantes de las misiones.  Para la recolección de los datos se aplicó una entrevista semiestructuradas. En la interpretación de los hallazgos se expresó, que la innovación educativa como fuente de desarrollo sustentable en las  misiones educativas ha sido factor determinante para lograr el  desarrollo sustentable específicamente en el mejoramiento de la calidad de vida de los individuos, generando pautas de acercamiento al objeto de estudio relacionados con  la innovación en las misiones educativas, permitiendo  el fomento de iniciativas que contribuyan al desarrollo sustentable venezolano.

 

Migdalis González. Licenciada en Administración. Magister en Recursos Humanos. Candidata a Doctora en Innovaciones Educativas. migdalisgonz@yahoo.com

 

Otoniell Granados. Licenciado en Educación Mc Cs Sociales Área Historia, Magister en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación.  otogran2001@yahoo.es

 

Palabras Claves: Innovación Educativa, Desarrollo Sustentable, Misiones Educativas

 

 

EDUCATIONAL MISSIONS: CONTEXT EDUCATOR OF PARTICIPATORY DEMOCRACY

 

Migdalis González           Otoniell Granados

ABSTRACT

The investigation had purpose generate theoretical constructs on educational innovation as a source of sustainable development in educational missions specifically in Zulia State. The approach is qualitative cutting, phenomenological method and seeks to understand the perception of the participants in the educational missions relating as innovative policies that seek to achieve the educational process innovation to contribute to the sustainable development of the country. It is important to say that education is the key element to achieve changes and alterations in individuals helping address and insert the reality around them. It is elemental to point out that the inclusion of individuals in the education system at all levels creates balance and social justice. The research was conducted in two phases: the first of the theoretical constructs each Coordinator and participant Robinson Ribas, Sucre, science missions and another phase is constituted by the documentary, based on the examination of the law of education (1980), government policies aimed at educational reforms consistent with the missions. The population was made up of 16 subjects formed by 4 coordinators and 12 participants of missions. A semi-structured interview was applied for the collection of data. The interpretation of the findings expressed, that educational innovation as a source of sustainable development in educational missions has been determinant to achieve sustainable development specifically on improving the quality of life of individuals, producing guidelines closer to the object of study related to innovation in educational missions enabling the promotion of initiatives that contribute to the Venezuelan sustainable development.

 

Migdalis González. Degree in Administration. Master's degree in human resources. Candidate to PhD in educational innovation. migdalisgonz@Yahoo.com

 

Otoniell Granados. Graduate in social education Mc Cs area history, Master's degree in education. Doctor in Sciences of education. otogran2001@Yahoo.es

 

Key Words: innovation educational, sustainable development, educational missions

 

INTRODUCCIÓN

Ante los nuevos retos asumidos para la supervivencia de un país a la luz de  los procesos de globalización, las personas han venido coadyuvando  alternativas innovadoras generadoras de  opciones  e interconexiones en los distintos  saberes sociales; es por esto que  la innovación  en los sistemas educativos  trata de diseñar políticas que contribuya con el desarrollo de la sociedad en el contexto antes mencionado. En este sentido, se ha venido coadyuvando relaciones en las diversas disciplinas y nuevos conceptos promoviéndose en los últimos diez años, por lo que se establecen opciones de interconectividad entre la innovación educativa y el desarrollo sustentable. Es así, que el desarrollo sustentable  entendido desde la perspectiva del Reporte Brundtland (1987) es el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones, se considera holístico en función de mejorar  la  calidad de vida humana y así lograr  un equilibrio social.

     Es evidente que el sistema educativo está atravesando por un período agudo y crucial, y ese periodo  no  es, de modo alguno un fenómeno aislado, siendo consecuencia de las profundas transformaciones socio culturales del mundo actual. Hoy se afirma, que  la principal riqueza de   un país radica en los niveles de conocimiento de su gente.   Por consiguiente todas las políticas innovadoras creadas en función de lograr un desarrollo sustentable están dadas a insertar  en la sociedad a los individuos, dándole participación activa en las decisiones que enmarcan la realidad política, social, económica,  cultural, tecnológica, científica, humanística  del país.      

          Se tiene la creciente convicción que la educación, como fenómeno formador del ser humano, es el elemento clave de todo ser humano para lograr su desarrollo, asimismo la educación promueve el incremento  de la productividad, abatir la pobreza, lograr un desarrollo sustentable para una distribución más equitativa de los bienes y servicios generados por la sociedad.  En este particular, el Ministerio de Educación y Deportes en su boletín “Escuela Bolivariana” (2005), considera un nuevo paradigma donde  se reconoce a la persona como  ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la cual vive, concibiendo  la educación como un continuo humano que atiende los procesos de enseñanza aprendizaje en una  unidad compleja de naturaleza humana  total e integral. 

      Por otra parte, en los últimos años cuatro años, se ha considerado  el  concepto del desarrollo sustentable como un logro en el mejoramiento de la salud, la educación y el bienestar social, el cual,  de acuerdo a la Unión Mundial de Conservación (2006) el desarrollo sustentable se  interpetra   en términos de calidad de vida humana, sin exceder la capacidad de carga de los ecosistemas que los sustentan; precisando el desarrollo sustentable como un proceso donde se requiere de progresos simultáneos en diversas dimensiones económica, humana, ambiental y tecnológica.

     En este sentido, Gabaldon (2006) ha  extendido aún más el concepto de desarrollo sustentable  por cuanto inserta   un componente más  relacionado con la equidad: considerada ésta  para las generaciones por venir, cuyos intereses no están representados en los análisis económicos ni en las fuerzas desestimadas para el  futuro, asimismo, plantea  la equidad para la gente sin acceso  a los recursos naturales o a los bienes sociales y económicos. Ante la certeza del anterior comentario es plausible  pensar que la educación se constituye en el medio, por excelencia, para crear los valores y actitudes acordes con la visión del desarrollo sustentable, es decir,  la educación debe guiar las herramientas y ser el patrón de formación para la sociedad en cuanto a desarrollar el bienestar social y por ende la calidad de vida.

   

     Ante esta perspectiva, el Estado Venezolano  ha puesto en marcha una serie de acciones con las misiones educativas a fin de fortalecer su sistema educativo  en todos sus niveles y modalidades, a través de  la ampliación  de oportunidades de formación dirigidas a la conformación de un nuevo modelo de ciudadano y/o ciudadana, las cuales son formas de contribuir efectivamente al desarrollo  sustentable.

    

          De acuerdo a estas premisas, todas las acciones implantadas por el estado en materia educativa basados en los programas llamados misiones,  pudieran generar  respuestas, con ciertas garantías  de un desarrollo sustentable a la sociedad venezolana, considerando un mayor acceso  a la educación, mediante la creación de instituciones educativas que respondan al deseo de  incorporación de las personas a la educación y por ende, la disminución del  analfabetismo, garantizando de esta manera  la educación como fin principal de todo desarrollo.   

     La innovación educativa como fuente de desarrollo sustentable en las misiones educativas desarrolladas en el país, se puede considerar como una estrategia de impulso a la formación ciudadana, mediante el desarrollo de destrezas y habilidades para  la incorporación de cientos de miles de venezolanos al sistema educativo y productivo nacional; preparándolos  para enfrentarse  a los problemas nacionales y ser parte de la responsabilidad que les corresponden como ciudadanos y ciudadanas. Dentro de las misiones implantadas se tiene: Misión Robinsón I y II,  Misión Ribas, Misión Sucre y Misión Ciencia.

          En este contexto, las misiones a pesar de no tener una plataforma estructuralmente institucionalizada, tiene como visión la de  formar ciudadanos comprometidos con sus raíces, contribuyendo al fortalecimiento de los valores éticos y morales necesarios para convivir en la sociedad.  Es así, como la persona beneficiada ha sentido cambios en su vida, asumiendo roles de protagonismo  y toma de decisiones que impulsan los proyectos de sus comunidades y le permita avanzar hacia la construcción de la sociedad y su calidad de vida.     

          Cabe destacar y  de acuerdo a este contexto, las misiones han sido alternativas significativas para las personas, porque además de haber tenido acceso a la educación se le ha dado continuidad a esa formación, le han permitido incorporarse posteriormente a otros programas educativos, y le han creado al individuo motivación de seguir avanzando en sus conocimientos.  En este particular, Calzadilla (2005), et. al. refiere  la visión de incluir a todo el pueblo en los procesos educativos se englobó finalmente con la concepción del tercer motor la cual anunció  el presidente Chávez a principios del 2007, enrumbando al país  hacia el concepto de la educación popular reafirmando  la sentencia de: “Toda Patria una Escuela”. Sin lugar a dudas, hoy la mayoría de la población venezolana está estudiando, educándose, bien  sea en el sistema formal, en las misiones o en sus propios espacios de trabajo  y convivencia, a través de la educación  popular, referidas como parte del tercer motor.

          En función, del enfoque dado a la innovación educativa, el desarrollo sustentable en el contexto de las misiones educativas, como garante de la calidad de vida de las personas,  en este particular surge como propósito de esta argumentación teorizar sobre la innovación educativa en las misiones educativas como sido fuente de desarrollo sustentable para el país.

        

DESARROLLO

Espacios de participación con democracia

De acuerdo con Granados (2009) en torno al carácter participativo y protagónico de la democracia emergente venezolana, es importante precisar situaciones manifiestas al interior del proceso político a escala nacional en torno a la confusión reinante de los actores sociales inscritos respecto a la comprensión del fundamento político del Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV) en la constitución de los consejos comunales como principal estructura organizacional de corte socialista promovido por el proyecto bolivariano. 

Sigue autor antes mencionado que el PSUV articula la estructura funcional política del proceso revolucionario y las misiones educativas, los consejos comunales con sus correspondientes mesas técnicas establece su congruencia social, lo cual es un hecho real no discursivo, evidente operacionalmente en diferentes regiones del país; no obstante, la presencia de desatinos como los evidenciados en Maracaibo cuando se habla de las mesas técnicas psuvista como si existieran las de la oposición, lo cual, evidentemente desdice del conocimiento que dichos actores poseen sobre la naturaleza comunitaria y socialista de la diversas estructuras sociales como organizaciones enteramente socialista, afectando, como dice Monedero (2009) el “cemento social” unificador de los bloques de la revolución en el país.

En lo económico, el Estado  Venezolano promueve una economía social basada en el desarrollo sustentable que busca la diversificación económica orientada al crecimiento autónomo y sustentado a partir del desarrollo de la actividad petrolera, la agroindustria y la actividad pecuaria y alimentaria. El Estado ha gerenciado una política de nacionalización y expropiación fundados en el interés público, de empresas ligadas colateralmente a la empresa petrolera,  con funciones orientadas al control logístico y de apoyo al negocio petrolero lo cual coadyuva al desarrollo desde adentro, sin restricciones oposicionistas, del resto de las actividades económicas del país. 

     Rasgos característicos de las Políticas Educativas

     En correspondencia con lo antes planteado, frente a los numerosos desafíos del futuro, la educación constituye un elemento fundamental para que la humanidad  pueda progresar y reducir la pobreza en función de lograr una justicia social. Uno de los logros en los últimos ocho años, ha sido la inclusión y al acceso de la educación en todos sus niveles a todas aquellas personas interesadas en estudiar  dándole también oportunidad   a la prosecución de estudios que no existía; en este particular  el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 establece que el estado conjuntamente con la familia y la sociedad garantizarán el derecho a la educación como un derecho humano y social, para ello se desarrollarán acciones que permitan la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, ejecutar programas socioeducativos que aseguren la permanencia en el sistema educativo y dirigidos a romper el circulo de inequidad social.

    

          En este sentido, Venezuela inició unos años atrás el gran reto de la educación, logrando como objetivo principal la inclusión al sistema educativo a todas aquellas personas excluidas de la educación,  así como el afianzamiento de los individuos a participación y el protagonismo de la realidad que lo rodea, insertándolo  en las líneas de desarrollo social.  Según Pérez (2005), el objetivo de la educación no es la enseñanza, sino el aprendizaje, y es a partir de él que debe evaluarse al alumno, al docente y a la calidad de proyecto educativo, que no tienen sentido si no se traduce en mas y mejores conocimientos (el saber), más y mejores destrezas y habilidades (el saber hacer), y mas y mejores actitudes y valores (el ser).

     Desde esta perspectiva, la innovación en las misiones educativas han sido consideradas como reformas al sistema educativo existente, en el cual se modificó estructuralmente, ya que son políticas gubernamentales  para dar respuesta a la exclusión en la educación Venezolana  y asimismo  se modificó el modo de pensar la educación, en el cual se implementan  para contrarrestar la exclusión  y la problemática surgida después del paro petrolero.

    

     Equilibrio Social como elemento clave del Proceso Educativo:  La Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, estableció  que la función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad humana tanto la salud y medio ambiente como la producción de bienes y servicios, deben determinar las políticas educativas. En el Plan de desarrollo  Económico y Social de la Nación 2001-2007,  establece los  cinco equilibrios en los cuales se guiarán las estrategias gubernamentales, siendo el equilibrio social uno de estos, en el cual su objetivo central es alcanzar la justicia social.;  es decir, responder a las necesidades de la población alcanzando una equidad en todos los sectores.

         

 Alcances del proceso educativo venezolano: En los últimos años el uso de las tecnologías ha crecido vertiginosamente y ha contribuido en un gran porcentaje a la globalización de los pueblos,  cada día crece las posibilidades de la sociedad a la información local, regional y hasta global, lo que trae como característico principal un empuje al conocimiento. La comisión internacional sobre la educación de la UNESCO  (1998), establecieron que consciente de la realidades de la educación actual,  es particular considerar la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseñaza, tradicionales (como los Libros) o nuevos (como las tecnologías de información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos.

      Factores implícitos e explícitos de la Innovación Educativa

Accesibilidad a la Educación; Educación Permanente.   La educación puede ser un factor determinante si reconoce la diversidad  de los individuos y los grupos, teniendo en cuenta la inclusión a la educación en todos sus niveles.  La  Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, refiere que el respeto de la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto, un principio fundamental, que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza normalizada. A menudo se acusa a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos humanos.

          En este particular, Faure (1996),  manifiesta  que las exigencias del desarrollo social, económico, y cultural de las sociedades del siglo XXI  hacen que centenares de millones de adultos tengan necesidad de educación, no sólo como en el pasado por el placer de perfeccionar sus conocimientos o de contribuir a su propio desarrollo sino para poder hacer  frente  a las necesidades  de sus sociedades  y ofrecer las potencialidades máxima de una colectividad educada.

     El saber, el “saber hacer”, el “saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen los cuatros  aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida, experiencia cotidiana y caracterizada por momentos  de un intenso esfuerzo de comprensión de datos complejos,  es el resultado de una dialéctica con varios aspectos. 

          La Innovación  como elemento del proceso educativo: La innovación educativa a nivel latinoamericano- ha sido punto central de toda estrategia geopolítica de todo país, en este sentido Matí et al. (2006)  manifiestan lo siguiente: 

       Latinoamérica es compleja por su diversidad cultural pues esta región constituye una expresión plural de grupos étnicos y pueblos con costumbres y hábitos, lenguajes y dialectos diferentes; donde además, conviven sectores favorecidos y desfavorecidos en condiciones contrapuestas  de vida. En este contexto, los procesos de integración tecnológicos, humanísticos, cultural, de salud y educativo, donde la calidad académica se transforme en un reto permanente, por parte de las instituciones educativas que hacen vida en la comunidad latinoamericana caribeña, en la lucha por la construcción de un mundo mejor para todos.

 

     Es así como los autores mencionados plantean el reto que presentan los países latinoamericanos en cuánto a la innovación como estrategia educativa para lograr el desarrollo social  y una mejor calidad de vida, en este contexto  se debe plantear un objetivo educativo común en función de lograr la calidad académica latinoamericana. Bajo esta óptica, conviene  superar los privilegios políticos, económicos y familiares  de algunos países que impiden el acceso a la educación  y que no permiten la equidad e inclusión en la educación en todos sus niveles.

    

 Desarrollo Sustentable como expresión de la acción Innovadora: El concepto de desarrollo sustentable fue consagrado al más alto nivel político en la Declaración  sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo ó Cumbre de la Tierra realizada en Río de Janeiro en 1993;  si bien, la asamblea de las Naciones Unidas convocó la Comisión motivada por las crecientes problemas ambientales de naturaleza tranfonteriza  que se hicieron patentes en graves desastres ocurridos a finales de la década de los 70 y principios de los 80, su mandato trascendió ampliamente lo ambiental con el fin de que indagara sobre las relaciones entre medio ambiente y desarrollo económico y social  y propusiera recomendaciones sobre la forma integrada y armónica estas tres dimensiones.

        

     Ahora bien, el desarrollo sustentable en su concepción netamente humanista, define que lo social es lo que tiene que ver preferentemente con las sociedades formadas por la especie humana: sus condiciones de vida, esperanzas, expectativas sobre el futuro y las relaciones interpersonales, entre otros aspectos. El objetivo primario del desarrollo es beneficiar a la gente.

 

          Las Misiones Educativa: El acervo del saber humano es cada vez mas vasto y complejo, y se actualiza aun ritmo cada vez mas rápido, por lo que en todo el mundo son muchos los que se ven obligados  a participar en una forma de aprendizaje estructurada y sistematizada que dura toda la vida; en Venezuela  muchos ciudadanos y ciudadanas no recibieron educación básica en su juventud.

     Las misiones surgen en el año 2003, como iniciativa del gobierno nacional a fin de atender en forma prioritaria a los sectores populares del país —que representan la gran mayoría— en áreas donde existieran altos déficit de atención de la política social. Su aparición ocurre dentro de un clima de confrontación y polarización política cuyos momentos más álgidos fueron el intento de Golpe de Estado en abril de 2002, el Paro Petrolero de diciembre de 2002 y el Referendo Revocatorio de agosto de 2004, es por ello, que  el estado en procura de minimizar los estragos que ocasionó el paro petrolero, lanza políticas públicas en todos los ámbitos  sociales, educativo, salud entre otras, que  puedan atender  las necesidades de la ciudadanía, los cuales se habían acentuado debido a la paralización parcial del país en materia financiera como es el petróleo.

     En el marco de los fines del Estado venezolano expresados en el artículo 3 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en el  cual establece:

 

El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su  dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y el bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes consagrados en esta constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.

 

     El objetivo principal de  las misiones educativas es la inclusión social  en función de reducir el déficit de atención en los derechos sociales fundamentales garantizando  la inclusión social y elevar la calidad de vida de los sectores  populares. Asimismo, las misiones educativas   logran el desarrollo de proyectos comunitarios  y productivos basados en relaciones de solidaridad y condiciones sustentables desde el punto de vista económico, ecológico, y social.

 

          Las  Misiones Educativas como contexto: Las misiones educativas desplegadas en el país  constituyen una alternativa  de impulso a alcanzar una mejor formación ciudadana, mediante el desarrollo de destrezas y habilidades para  la incorporación de cientos de miles de venezolanos al sistema educativo y productivo nacional. En tanto,  el gobierno nacional ha llevado el proceso de las misiones educativas a través de metas programadas y metas ejecutadas, se han establecido fechas prevista para lograr los objetivos planificados en cada una de las misiones y han sido monitoreadas por las metas ejecutadas.

               Bajo esta presunción,  toda modificación, cambio, innovación,  que surjan como alternativas a las políticas educativas, van en vía de lograr  la transformación social, política, económica, cultural del país; garantizando la sustentabilidad de mayores posibilidades de progreso humano; de tal manera que la educación sea elemento sustancial para  determinar el aumento del crecimiento de la nación.  Sin embargo, creemos puede observar que toda innovación  educativa debe ser consecuente  con las políticas del sistema educativo, dándole una estructura sólida a toda acción que se realice, donde  el estado  establece  mecanismos de apoyo en el elemento social, económico, cultural y no solamente en el ámbito educativo, es decir, las políticas deben se complementarias y simultaneas para que realmente se pueda lograr el equilibrio en el desarrollo sustentable. 

               

     Así mismo, el desarrollo sustentable como expresión de la acción innovadora en el campo educativo, en este sentido se interpreta algunos indicadores;  se puede inferir que los beneficiarios de las misiones educativas garantizan estabilidad económica para culminar con los estudios y su prosecución si así lo desea, así como también pueden tener la probabilidad de ser beneficiario de becas económicas para su culminación y permanencia en ellas. Para las oportunidades laborales, pensamos que el Estado ha aportado las suficientes para el acceso, la permanencia y la prosecución de los estudios, pero no ha dado oportunidad de llevarlos al campo laboral a los misioneros, puesto que los espacios laborales están todavía estructurados bajo la modalidad y ofertas del sistema educativo formal, en este particular debe crear plazas  para que los graduados puedan  integrarse y relacionarse con los estudios cursados.

         La innovación educativa en las misiones educativas ha sido relevante para contribuir al desarrollo sustentable; en este sentido creemos comprobó  que los conceptos de innovación educativa y el desarrollo sustentable están interrelacionados,  el cual se aborda conceptos totalmente holísticos que engloban la innovación en la educación en las misiones Robinsón, Ribas , Sucre y Ciencia  como indicador fundamental en el  desarrollo de Venezuela; de tal manera, se puede afirmar que la innovación educativa en las misiones educativas ha desarrollado indicadores pertenecientes al concepto manejado  a nivel  mundial  del desarrollo   sustentable, como por ejemplo. Desde esta perspectiva se puede referir que las misiones educativas como innovación constituye  una alternativa política social incluyente que dio inicio a un cambio de paradigma en el sistema educativo venezolano, permitiendo una experiencia positiva para la política gubernamental y asimismo para  la población  beneficiadas  de las misiones.  Las misiones educativas en Venezuela  fueron concebidas para superar algunos problemas  de exclusión educativa presentadas  en todos estos años, las cuales han sido altamente innovadoras  como políticas educativas que busca elevar la calidad de vida del venezolano y venezolana en concordancia  con el desarrollo social del país.

        Por último, pensamos que para lograr la sustentabilidad   se requiere   determinar un proceso de desenvolvimiento social basado en la interacción constructivita de la dimensión: educación, económica, ambiental,  productiva socio-cultural y política para lograr un mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos, siendo parte fundamental la educación para formar ciudadanos críticos y reflexivos, concientizados en la búsqueda del bienestar colectivo, concibiendo la educación como continuo humano creando las condiciones de aptitud, vocación  y aspiración.

Reflexiones  Finales

     En primer lugar,  para lograr el mejoramiento de la calidad de vida de los venezolanos y las venezolanas, deben inventarse  estrategias acordes a la misión y visión de  las misiones, generando alternativas viables de llevar a las personas beneficiadas de los programas al  campo laboral; es por ello, que se pueda evidenciar que además de mejorar su nivel académico, logren una mayor estabilidad social en cuánto  a su seguridad económica.

     En segundo lugar,  para avanzar en  un  crecimiento equilibrado  conviene establecer  estrategias en función  de ir armonizando las políticas educativas, sociales, culturales,  económicas , sociales y ambientales,  de tal manera,  que la construcción de una nueva visión centrada en el ser humano se desarrolle  con un crecimiento armónico en cada uno de los elementos esenciales para lograr el desarrollo sustentable. Es decir, relacionar y cohesionar algunos de estos elementos para ir determinando si las misiones educativas por ejemplo se fundamenta en las necesidades económicas existente para el momento, y con  esta medida  incentivar a la persona a cursar una determinada misión que genere no solamente un país instruido, sino que además coordine herramientas económicas para su supervivencia.

     En tercer lugar,  indagar la manera de evaluar  la calidad de la educación ofrecida en las misiones educativas, en vista de la perspectiva de  transformar a las personas cursantes, desarrollando competencias y habilidades para ser reflexivo y  crítico en aquellos espacios de ínter conectividad, esto se refiere a la calidad de educación impartida  en el cual  los cursantes de alguna misión específica pueda integrarse a otra estudio subsiguiente que no sea un programa social, sino en la educación formal impartida por la mayoría de los espacios de saberes del país. Ya que de acuerdo a lo objetivos de las misiones las personas van cursando cada misión de acuerdo a su necesidad académica, disponibilidad de tiempo, compromisos familiares, recursos entre otros,  muy rara vez se insertan a una institución formalmente institucionalizada.

     En cuarto lugar,    si se quiere lograr un desarrollo sustentable sostenido  en el tiempo se debe constituir alternativas para  que las misiones educativas no desaparezcan, al contrario que cada día se fortalezcan, continúen y se formalicen jurídicamente como política de Estado, de esta manera, los gobiernos pasan y las misiones pasen a ser fuente de desarrollo social, otorgándole oportunidades de estudios a todas aquellas personas que de una u otra manera no pueden ingresar a la educación institucionalizada.

     En quinto lugar,  las misiones educativas deben ser capaz también de generar prosperidad económica, no desde un punto de vista del derecho adquirido como beneficiario de alguna misión,  sino en la  innovación de producción de bienes y servicios para el consumo venezolano en concordancia con las exigencias del sector consumidor, es decir, ser parte de una línea académica estratégica  del sector económico que privilegie las variables de la  redistribución del ingreso. Dando así alternativa de superación y mejoramiento de su calidad de vida económica y social.

     En  sexto lugar, como siempre se ha sostenido que la educación  es la vía para lograr las transformaciones de las sociedades, ésta se debe centrar en una línea transversal de ética sustentable en todas las misiones educativas, que procuren ser efectivas  para el cambio en la orientación  de las personas;  que no se siga pensando bajo un enfoque individualista, sino que consigan  acoplarse en función de cooperar y que sienta la corresponsabilidad que tienen como ciudadanos y ciudadanas de ser constructos de su propio desarrollo y el de su país.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

CALZADILLA, Ramón. Ética y educación humanista una reflexión para transformar la educación. Caracas. Venezuela,  Revista  de Pedagogía. UCV,  (2005)

CONSTITUCIÓN DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Caracas Venezuela,  Gaceta Nº 3.848 del 30 – 12 -1999.

DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR: En el siglo XXI. Visión y Acción. 1998.

DECLARACIÓN DE RIO DE JANEIRO, III Cumbre  Iberoamericana sobre Medio Ambiente y Desarrollo. Brasil. 1993.

FAURE, Edgar,  Aprender a Ser.  Madrid España. Alianza  Universidad  UNESCO.

GABALDÓN, Arnoldo, Desarrollo Sustentable; La Salida de América Latina.  Caracas Venezuela. Editorial Gribaldo. 2006.

INFORME SOBRE LAS REFORMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (IESALC).  Colombia, 2003.

INTERNATIONAL UNION FOR CONSERVATION OF NATURE AND NATURAL RESOURCES  (UICN). Unión Internacional para la conservación  de la Naturaleza  y los Recursos Naturales. Francia. 2006.

MATÍ, José   Y MARTÍ, Analdo.  Educación Virtual. Cuba. La Habana. Editorial Gráficos Ayacucho. 2006.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. Boletín Informativo “Escuelas Bolivarianas”  Caracas. Venezuela.  2005.

PÉREZ E, Antonio. Educar en el Tercer Milenio. Caracas, Venezuela.  Editorial San Pablo.  2005.

PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL DE LA NACIÓN 2001-2007. Caracas. Venezuela.

UNESCO. Declaración sobre educación para todos. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.  Jomtien. Tailandia.  1998.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

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Monday 31 january 1 31 /01 /Ene 22:23

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La Unidad en Investigación a partir de la Diversidad (Publicado en Revista Divulgativa UBA)

 

En los últimos tiempos, en la educación superior venezolana se han dispuesto como prácticas institucionales, la realización de trabajos de grado en el nivel de especialización, maestría  y  doctorados que conllevan, en muchos casos, tratamientos metodológicos variados, que van desde la elección del tipo y /o modalidad de la investigación, la configuración de la población, unidades de análisis e informantes, la selección de las técnica y el diseño de instrumentos, en la cual se incluyen los procesos de validación y confiabilidad de las mismas, para culminar con el planteamiento de las numerosas técnicas de análisis a aplicarse en los estudios.

 

Sin ánimos de polemizar acerca de los razonamientos compartidos o no, de diferentes colegas que gerencian cátedras de metodología de la investigación, asesoran diferentes tipos de trabajos de grado y/o tesis doctorales o, en última instancia, fungen como evaluadores (jurados) de tales manifestaciones intelectuales, es importante señalar, que unificar criterios para dictar asignaturas de índole metodológica, asesorar  producciones intelectuales o evaluarlas, a partir del manejo de conceptos reduccionistas, es sumamente arriesgado por cuanto dicha empresa comporta el riesgo de parcelar, atomizar y radicalizar la producción de conocimientos.

 

Es así como se observa a profesores discrepar sobre algún procedimiento metodológico instrumental, o sobre la forma como se registra un antecedente; en otros momentos, jurados que se contradicen en sus evaluaciones sobre el mismo tópico, así como también, contraponen  impositivamente sus criterios, ante la posible creencia de que su posición es la correcta. Los cuantitativistas, preconizan y defienden a ultranzas los procedimientos de medición, no están de acuerdo con significaciones comunicacionales por considerarlas vacías o carentes de confirmación empírica evidente; para ellos, el cálculo estadístico es lo fundamental y la muestra de unos resultados, graficados de múltiples maneras, con un alto nivel de racionalidad positivista, constituyen el éxtasis de la investigación.

 

Hecho contrario sucede con los cualitativistas. Estos privilegian la actividad comunicacional, van mas allá del hecho evidente; actúan sobre la interpretación de la esencia de los mismos, no desconocen la ayuda de los números, pero si tienen que decidir, se van por el texto y el discurso histórico, social, literario o de otra índole, porque le encuentran mayor significado a los efectos de precisar resultados de investigación.

 

En tal sentido, lo importante es colegiar las dos posiciones, tal como lo expone Cook y Reichardt (1997) cuando dice que “Hasta ahora ha quedado clara la necesidad de colaboración en paridad de posibilidades metodológicas entre los dos enfoques. Se trata de buscar acuerdos y colaboraciones en aquellos puntos compatibles; pero conviene no confundir las dos perspectivas...” (p.14)

 

Los defensores de las dos posiciones han generado múltiples discusiones, algunas con una gran carga teórica, otras no salen de lo eminentemente empírico; sin embargo, una cosa es cierta, cada uno de ellos pudieran tener razón si su práctica metodológica es soportada por amplios conocimientos epistemológicos. De igual modo, aun cuando no compartan otras posiciones, tengan la suficiente madurez intelectual para entenderestas, comprender sus procedimientos, aceptar sus resultados y criticar científicamente los aportes generados.

 

En el momento que lo anterior se logre, se habrá constituido la unidad en investigación a partir de la diversidad de sus procesos. Cuando se unifiquen criterios en relación con la praxis investigativa a partir de la comprensión, la crítica objetiva o subjetiva de los procesos de indagación en forma científica y la aceptación como válidos de los resultados originados de estudios abordados  mediante la aplicación de variados paradigmas de investigación, se conseguirá en forma muy concreta, aquel deseo de los diferentes círculos intelectuales académicos constituidos en las universidades, el cual se plantea en los siguientes términos: “Vamos a unificar criterios para.....”. Esto para evitar lo que Beveridge (1996) en forma muy puntual precisa como “... la tendencia humana a juzgar casi todos los asuntos de acuerdo con sus propias experiencias, conocimientos y prejuicios, antes que con la evidencia presentada” (p.165)

 

Pienso que la estandarización de esquemas y procedimientos, la instrucción sobre como deben realizarse o cumplirse actividades instrumentales de investigación o la desestimación de otras formas de ver lo que se debe explicitar en tal o cual aspecto, del capítulo I o II de una investigación, no confluirá en la unificación de criterios, porque siempre permanecerá subyacente la cultura particular y reduccionista con la cual cada docente, investigador o evaluador subraya los procesos y  productos intelectuales.

 

De ahí que sea necesaria la actualización permanente del docente investigador, pero no como una persona capaz de dictar una cátedra de metodología, de asesorar trabajos o tesis doctorales o  de evaluar, como jurado, un determinado trabajo de investigación. Por el contrario, la actualización implicará, a  mi modo de ver, la internalización conciente de una actitud abierta y permanente hacia la unificación de criterios,   de tal manera que el investigador o tesista detecte, evidencie y sienta que al asumir paradigmas de investigación no ortodoxos, no tradicionales, tendrá un docente, un asesor, un evaluador consustanciado con la multiplicidad epistémica suficiente para realizar una labor empática, crítica y realmente científica. 

 

                                                                                        Dr. Otoniell Granados *

 

*Doctor en Ciencias de la Educación

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Thursday 6 january 4 06 /01 /Ene 23:01

GRANADOS, Otoniell *. Evaluación de los Aprendizajes como proceso  generador de Tecnología Educativa en la Educación Básica. Una Visión Emocional del Proceso

 

SUMARIO

La investigación que se presenta tiene como propósito la determinación de la Evaluación de los Aprendizajes como un proceso generador de tecnología educativa a través de la inspección de la realidad inherente a la evaluación ejercida por los docentes de educación básica y sus contrastes con las concepciones del estado y las construcciones teóricas del docente del nivel estudiado, desarrollando como corolario la introducción a una visión emocional del proceso evaluativo. La metodología se circunscribió a la conformación de un diseño de investigación explicativo enmarcado en las modalidades de investigación de campo y documental. Los resultados confirmaron la similitud existente entre la concepción del estado y las construcciones teóricas del docente sobre la Evaluación de los Aprendizajes, hechos desvirtuados por la práctica realizada por los docentes; sin embargo, afloró la consideración del docente sobre la posibilidad de determinar la inclusión de las emociones del alumno en la evaluación de los aprendizajes lo que constituye el aporte teórico del estudio en términos de tecnología educativa generada por el proceso de evaluación, siendo el soporte de esto lo explicado por Goleman en sus aportes sobre Inteligencia Emocional.      

 

Palabras Claves: Evaluación, Aprendizaje, Tecnología Educativa, Teoría de Acción, Emociones.

 

* Licenciado en Educación. Magíster en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación. Docente Universitario. Dirección: Sector Pueblo Nuevo. C/ 60ª N° 9-35. Maracaibo. Teléfonos. 0261-6112265; 0261-7425153; 0414-0703217. Correo Electrónico: otogran@hotmail.com; otogran2001@yahoo.es;  otogran2008@gmail.com 

 

 


 

GRANADOS Otoniell *. Evaluation of the Learnings like generating process of Educational Technology in the Basic Education. An Emotional vision of the process.

 

 

 

SUMMARY

 

The investigation that is presented has as purpose the determination of the Evaluation of the Learnings like a generating process of Educational Technology through the inspection from the inherent reality to the evaluation exercised by the educational of basic education and its contrasts with the conceptions of the state and the theoretical constructions of the educational one of the studied level, developing as corollary the introduction to an emotional vision of the evaluation process. The methodology, of understanding, type, was bounded to the conformation of a desing of investigation explanatory framed enb the modalities of field investigation and documental, based on the application of the action theory. This results confirmed the existent similarity between the conception of the state and the theoretical constructions of the educational one on the evaluation of the learnings, facts these changed bay the practice carried out by the educational ones, however, it appeared the consideration of the educational one about the possibility of determining the inclusion of the student’s emotion in the evaluation of the learnings what constitutes the theoretical contribution of the study in terms of educational technology generated by the evaluation process, being the support of this that explained by Goleman in their contributions on Emotional Intelligence.

 

 

 

Key Words: Evaluation, Learning, Educational Technology, Theory of Action, Emotions

 

 

* Licenciado en Educación. Magíster en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación. Docente Universitario. Dirección Sector Pueblo Nuevo. C/ 60ª N° 9-35.. Maracaibo. Teléfonos.: 0261-6112265; 0261-7425153; 0414-0703217. Correo Electrónico: otogran@hotmail.com; otogran2001@yahoo.es;  otogran2008@gmail.com 


Auge y crisis de la Evaluación de los Aprendizajes

 

            En Venezuela la evaluación de los aprendizajes como proceso fundamental en la instrucción escolar ha constituido uno de los temas que más discusiones promueve en el ámbito pedagógico nacional, en los últimos años. Estas discusiones tienen que ver en muchos casos con el discurso modernista sustentador de la evaluación de los aprendizajes en la práctica educativa cotidiana, el cual se concreta en las  distintas concepciones utilizadas por el corpus profesoral, para desarrollar en la práctica sus actividades de evaluación; la efectividad y la eficiencia de la jurisprudencia y la estructura normativa rectora de la materia de evaluación en cuanto a los resultados que se logran o se esperan conseguir luego de su aplicación.

            Sin embargo, muy poco se ha hecho para dilucidar el dilema de la evaluación de los aprendizajes como un proceso generador de Tecnología Educativa en la medida que la aplicación de sus postulados y valores contribuyan a solucionar los problemas inherentes a la evaluación en el aula; situación ésta muy importante dado el momento de incertidumbre que actualmente se vive a raíz del derrumbe de los paradigmas racionales que explican hoy en día los problemas originados en el ámbito de la evaluación escolar, por las inconsistencias conceptuales que maneja para dar cuenta de las manifestaciones de los fenómenos que se concretan en el proceso antes mencionado.

            En el mismo orden de ideas, cuando se toca lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes en cuanto a un proceso generador de tecnología educativa, vista ésta, como la construcción de conocimientos que funcionen como herramientas capaces de solucionar problemas concretos, en el ámbito educativo la praxis cotidiana refleja el manejo de una concepción aparatológica en la cual se considera a la Tecnología Educativa como el conjunto de recursos técnicos audiovisuales que sirven de apoyo al proceso instruccional, cuando esta forma de ver a la Tecnología Educativa es solo un enfoque de los diversos que posee esta materia.

            En este momento es importante aclarar que se concibe a la Tecnología Educativa, de acuerdo con Guedez (1987), como el “conjunto de procesos, métodos y técnicas para enfrentar la praxis educativa... conforme a las decisiones de un diseño académico-curricular inserto y comprometido con un proyecto histórico pedagógico. (p.38). Vista así la tecnología educativa, se hace necesario entender la teoría fundamentadora de los hilos conductores hacía la detección de aquella.  Surge entonces la Teoría de Acción manejada por Argyris C. y Schön (1976), los cuales han estudiado la problemática de la relación pensamiento acción desde el punto de vista de la concepción del hombre como un ser que construye sus actos, los practica y evalúa sus consecuencias. A su vez, valida sus construcciones teóricas cuando las consecuencias responden a la intencionalidad de sus construcciones o las modifica cuando los resultados le son dicotómicos.

            Según Argyris (1989), la Teoría de Acción se formula como la “afirmación de que toda conducta humana deliberada está estrechamente ligada a una teoría de acción que la determina o condiciona” (p.48).            En consideración con lo antes planteado, el problema de la evaluación de los aprendizajes como proceso generador de Tecnología Educativa en la Educación Básica Venezolana, se trata  en la tesis en dos bloques complementarios a saber:

El reconocimiento de la evaluación de los aprendizajes como un proceso inserto en la documentación oficial ad hoc, constituido por conductas humanas intencionadas construidas para orientar en las praxis educativa la tarea evaluadora de los cambios (aprendizajes) evidenciados en los alumnos en el transcurso y al final de un proceso instruccional.  Debe estar la evaluación de los aprendizajes enmarcada, dentro de lo postulado por el Proyecto Educativo Nacional (1999), en una visión integral del cambio educativo, asumido este en sus múltiples facetas, visto como una totalidad político social, donde el hombre participe como principal protagonista de este fenómeno.

De esta forma actuaría el proceso mencionado como una herramienta confirmadora de los logros educacionales, cuyas finalidades se normatizan en la Constitución Bolivariana de la República de Venezuela, en la Ley Orgánica de Educación  y su Reglamento, para que asuma el carácter histórico asignado en dicho proyecto educativo. Por otra parte, se plantea la determinación y explicación objetiva y científica en la práctica educativa, del cumplimiento de las construcciones deliberadas del hombre (El Estado) inherentes a los procesos efectuados en el campo de la evaluación de los aprendizajes como una verificación consciente de la congruencia entre la práctica evaluativa ejercida por los docentes y su correspondiente concepción teórica instituida en las normas y valores de carácter legal y educativo.

            A tal respecto, la Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Básica como construcción deliberada del Estado venezolano está inserta  en la propuesta de Evaluación descrita en el Currículo Nacional Básico, cuyos procedimientos son de aplicación reciente en la I y II Etapa de Educación Básica y  en la Evaluación del Rendimiento Escolar detallado a su vez en el Normativo de Educación Básica, actualmente en vigencia para la III Etapa del nivel mencionado. Los instrumentos señalados cumplen, en lo que al nombrado nivel educativo se refiere, con las finalidades educativas establecidas por el Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.

 

            El Manual de Evaluación antes identificado contiene los aspectos relevantes de la evaluación  de los aprendizajes como un proceso; sus principios generales de acuerdo a lo establecido en el artículo 63 de la Ley Orgánica de Educación (1980); los tipos y formas de evaluación conforme a los artículos del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999) por cuanto el normativo no ha sido sometido a revisión de conformidad con lo establecido en el nuevo reglamento sancionado en 1999; la evaluación de los rasgos de la personalidad, según lo establecido en el artículo 97 del citado instrumento jurídico educativo y en las resoluciones correspondientes y; las técnicas e instrumentos de evaluación cónsonas con lo normado en el artículo 94 del señalado reglamento.

            La problemática antes planteada, obliga a estudiar la misma en un plano paradigmático distinto por cuanto no existe una racionalidad que explique las contradicciones presentes entre la lógica teórica y la experiencia práctica y es, en éste ámbito, donde la Evaluación de los Aprendizajes como proceso de generación de Tecnología Educativa debe explicar esta desazón conformada por los problemas que aquejan a la Educación Básica venezolana en esta área tan importante dentro del proceso instruccional, entre los cuales, a mi juicio, está la consideración asistemática, racional y humana por parte del docente de las emociones del alumno como ser humano, porque dicho proceso se dirige fundamentalmente a la determinación de los logros en los alumnos, indicativos de un mejoramiento del rendimiento cuanticualitativo de estos y es en este contexto donde la Tecnología Educativa como concepción histórico-pedagógica, de acuerdo como lo plantea Guedez (1987) contribuiría con una explicación más congruente y objetiva de los problema presentes en el plano de la evaluación de los aprendizajes.

 

            En síntesis, el problema que origina el presente estudio puede formularse con  interrogantes como: ¿Es la Evaluación de los Aprendizajes practicada en la Educación Básica venezolana un proceso generador de Tecnología Educativa?; Esta pregunta puede desagregarse en otras más específicas, tales como¿ Cuál es la concepción teórica que avala la práctica de la Evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica venezolana?; ¿Cuáles elementos caracterizan la práctica evaluativa realizada por el docente en las escuelas básicas del país?; ¿En cuáles aspectos de la evaluación de los aprendizajes se consiguen similitudes entre la concepción teórica del Estado, las construcciones teóricas del docente que orienta dicho proceso y la práctica evaluativa realizada por el docente de Educación Básica? y ¿En cuales acciones de la práctica evaluativa del docente se evidencia la generación de tecnología educativa, en términos de la inclusión de las emociones de los alumnos, capaz de solucionar problemas en el interior del proceso de evaluación de los aprendizajes?

            Ante la existencia de las interrogantes antes señaladas, producto tal vez del tránsito que vive la educación en el inicio del tercer milenio en las aulas de los planteles de Educación Básica en el país, se impone entonces la aplicación de nuevos métodos, procedimientos y técnicas de evaluación que le permitan al docente actuar académicamente en el campo de la evaluación de los aprendizajes en pro de la generación de Tecnología Educativa.

            De hecho esta será la herramienta necesaria para la solución de los problemas de la vida escolar en el interior de la práctica evaluativa, en términos de la explicación exhaustiva de las causas que generan las diversas situaciones vividas por docentes y alumnos en este proceso tan importante  y sus consecuencias en el desarrollo biopsicosocial cultural y tecnológico del alumnado cursante del plan de estudio de educación básica.

            Para el logro del propósito de la investigación, se planteó un objetivo general del estudio como es comprobar las manifestaciones concretas de la Evaluación de los Aprendizajes como un proceso generador de Tecnología Educativa capaz de solucionar los problemas en el interior de la Evaluación Educativa practicada en la Educación Básica.  

            Seguidamente, este objetivo general se desagregó en específicos tales como analizar la concepción teórica del Estado sobre la Evaluación de los Aprendizajes en  Educación Básica, expuesta en la documentación oficial.;  explicar las construcciones teóricas del docente de Educación Básica sobre Evaluación de los Aprendizajes evidenciada en su práctica evaluativa.; relacionar la concepción del Estado sobre Evaluación de los Aprendizajes expresadas en la documentación oficial, las construcciones teóricas y la práctica evaluativa realizada por el docente, en cuanto al cumplimiento de lo preceptuado sobre evaluación y la consideración de las emociones en el nombrado proceso y  explicar los aportes teóricos originados de la relación entre la concepción oficial sobre Evaluación de los Aprendizajes y la práctica evaluativa efectuada por el docente de Educación Básica, como generación de Tecnología Educativa.

            En otro orden de ideas, el estudio del proceso de generación de Tecnología Educativa a partir de la relación entre la concepción teórica de la Evaluación de los Aprendizajes y la práctica evaluativa realizada por el docente de Educación Básica se justifica por razones tales como la posibilidad del  entendimiento sistemático de la relación existente entre la concepción teórico-normativa sobre la evaluación de los aprendizajes expresada en la documentación oficial. (Ley Orgánica de Educación, Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, Normativo de Educación Básica, entre otros)y la práctica evaluativa realizada por el docente como una forma de generación de tecnología educativa capaz de solucionar problemas en el interior del proceso estudiado.

            De igual modo, el estudio se justifica porque se parte de  del reconocimiento de las formas como evalúa el docente de Educación Básica, se logran insumos que mejoren los aspectos fundamentales de la evaluación de los aprendizajes.  Por otra parte, se promueve la participación activa de los docentes en la ejercitación de procesos de evaluación que contribuyan a la solución de los problemas derivados de su práctica.  Así mismo, el estudio del proceso de generación de Tecnología Educativa como producto de la práxis evaluativa realizada en la educación básica venezolana determina la creación de una nueva teoría que explique a la Evaluación de los Aprendizajes como práctica dialéctica generadora de una Tecnología Educativa que explique y resuelva los problemas que se suscitan en el campo de la evaluación educativa venezolana.

            Por último, el estudio genera con sus resultados recomendaciones sobre la urgente necesidad de cualificar el producto (egresado del subsistema de Educación Básica) en cuanto a sus niveles de eficiencia en su preparación académica para acceder a la Educación Media Diversificada y Profesional y posteriormente a la Educación Superior y posiblemente al campo laboral, mediante la optimización de los procesos de evaluación de los aprendizajes como generadores de la Tecnología Educativa requerida para la solución de los problemas que surjan de la práctica evaluativa en la educación venezolana.

 

Desde la Teoría

 

            En el plano teórico, se tiene como concepciones de la evaluación de los aprendizajes en Venezuela, en primer término, la juiciosa Esta forma de evaluar los aprendizajes se aplica en el país con el advenimiento de las sociedades primiti­vas, en la época de la conquista y la colonización. En estas épocas históricas según Moreno (1986), "quienes ejercían el liderazgo social, político o militar, juzgaban los aprendizajes de los mas jóvenes, viendo si éstos eran congruentes o no con los intereses sociales de la época o del grupo" (p.38)

            Esta concepción juiciosa de la evaluación aun se encuentra presente en la actualidad, de ahí que se transfiera una influencia significativa del pensamiento modernista de la educación en la pervivencia de dicha concepción en el personal docente para imponer su autoridad, ante la existen­cia del criterio que supone la posición del maestro en una ubicación jerárquica superior a los estudiantes, generando esta concepción una acción unidireccional en la cual se ejerce una dominación de los que saben sobre los que no saben.

         Como concepción Objetivista y Medicionista de la Evaluación se puede decir que el auge de las ciencias experimentales y el método científico conjuntamente con las corrientes psicológicas, fisiológicas, darwinistas y clínicas, en los siglos XVII y XVIII, permitieron darle una nueva orientación a la psicología, al ocuparse del análisis de características propias más   concretas. Thorndike y Hagen (1973), con relación a lo anterior exponen lo siguiente:

 

El psicólogo experimental estaba muy intere­sado en explorar la relación entre las inten­sidades de los estímulos físicos;... el grupo británico, el desarrollo de la medición psico­lógica: una profunda preocupación por el estudio de las diferencias humanas como hechos interesantes y significativos, y la invención de técnicas estadísticas y de instrumentos adecuados... y la corriente clínica tuvo su preocupación por el individuo que no actuaba normalmente. (p.p. 12-13)

 

Esta novedad científica pronto se mani­festó en los Estados Unidos, expandiéndose su área de influencia al campo educacio­nal con el auge de los test. Fue tan intensa la influencia psicologista que se estandarizó el uso de las nuevas técnicas para establecer objetivamente y en forma experimental la cuantificación de algunas cualidades y atributos propios de la personalidad del hombre, y que para los siglos  XVII y XVIII, había sido medido con criterios  subjetivos.

            Por último, el desarrollo de la sociedad y, dentro de ella, el área científica, genero la concepción de la evaluación como congruencia entre objetivos y resultados, promovida por las nuevas inquietudes en torno a la consecución de fórmulas y alternativas novedosas en el campo educativo. Kohlberg y Meyer (1984), sintetizan lo anterior de la siguiente manera:

...tres escuelas de pensamiento que describen los fines generales y los medios de la educa­ción. Central a cada una de estas ideologías educativas está una psicología distintiva del desarrollo. Subyacente a la ideología Romántica está una teoría Maduracionista del desarrollo; en la ideología de la Transmisión Cultural se en­cuentra una teoría del desarrollo de aprendi­zaje asociacionista o de contin­gencia ambien­tal; y subyacente a la ideología Progre­sista está una teoría del desarrollo  evolutivo-cognitivista  o inte­rac­cionista. (p. 45)

 

            La ideología Romántica fue propuesta por Rousseu, quien sostuvo que el hombre era producto de la crea­ción divina, razón por la cual no podría ser natural­mente imperfecto. El hombre nace naturalmente bueno. En tal sentido el autor antes mencionado citado por I.U.P.E.M.A.R. (1976) dice consecuencialmente que “el individuo debe ser proclamado como el centro de atención del proceso educativo " (p. 26).

            La ideología vinculada a la Transmisión Cultural expresa que es el medio ambiente el cual genera los datos y la energía necesaria para el desarrollo del individuo. Expresan Kholberg y Meyer  (1974) que unida a esta ideología se destaca:

 

... la teoría asociacionista  de estímulo - respuesta o ambientalista, la cual puede ser trazada desde John Locke hasta Thorndike o B.F. Skinner. Esta psicología considera tanto los conceptos específicos como las estructuras generales como reflejo de estructuras que existen fuera  del niño en el mundo físico y social. (p. 46).

 

            La ideología Progresista presenta en forma subyacente a la teoría psicológica basada en la interacción dialéctica entre el ambiente y las estructuras innatas del individuo. De las tres concepciones anteriormente descritas se impone con mayor fuerza la teoría asociacionista de estímulo-respuesta, signadas con el nombre de conexionismo y conductismo o behavio­rismo, representadas la primera por Thorndike (1973) tomado de I.U.P.E.M.A.R. (1976), quien:

 

...realizó una serie de experimentos con animales y desarrolló la teoría conexionista. Según Thorndike todo aprendizaje representa una modificación en el sistema nervioso. La corteza cerebral funciona como una gran cen­tral telefónica con muchas conexiones. Son estas conexiones las que se modifican al aprender nuevos hechos o destrezas. Cada vez que producimos una respuesta que resulta exitosa, la conexión correspondiente se hace más fuerte.   (p. 30).

 

            Para el conexionismo, el aprendizaje es el robusteci­miento de enlaces entre estímulos o situaciones (E)  y respuestas (R). Para el conductismo, representado por Watson, Pavlov y Skinner, la psicología debería ocuparse únicamente de la conducta observable, sobre la base de que cualquier aprendizaje podría ocurrir por un proceso de condicionamiento.

            Con fundamento en esta teoría psicológica asociacio­nista de estímulo respuesta, aparece una teoría pedagógica, basada en la asociación de una respuesta correcta con una recompen­sa, la influen­cia suprema del ambiente, un aprendizaje producto de la relación estímulo-respuestas, y, una determina­ción cuantitati­va de la relación de las conductas que manifies­tan los alumnos, con los resulta­dos esperados previstos en los objetivos.

            Existen diversas teorías que explican el problema de la evaluación educativa. Algunos conceptos logran aproxi­marse a los principios de evaluación como una totalidad dinámica y sistemática en el proceso de aprendi­zaje. En este sentido, Ramos (1993), plantea que "La evalua­ción educativa es considerada como un proceso continuo, inte­gral, racional, científico, objetivo, cooperativo, flexible y consecuencial de la institu­ción educativa". (p. 15)

            Antoli (1988), afirma que "La evaluación es una etapa del proceso educacional. Se quiere decir con esto que no basta un control al final de la labor docente, como algo añadido, desconectado del proceso educativo".     (p. 26)

            El modelo normativo, el plan de estudio y evaluación escolar de la Educación Básica (1987), conceptúa a la Evaluación de la siguiente manera:...un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos en atención a las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje, con la finalidad de tomar deci­siones que contribuyan a reorientar, mejorar y garanti­zar la acción educativa. (p. 11)

            El Currículo Nacional Básico (1997) dice sobre Evaluación de los Aprendizajes que es:

 

Un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizajes de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. (p.78)

 

            Ramos (1993), Antoli (1988), el Normativo de Educación Básica (1987) y el Currículo Básico Nacional (1997) coinciden en que la evaluación, más que una actividad, es un proceso fundamental desarrollado en el transcurso del proceso educativo. Es un proceso porque sus eventos no se producen en forma aislada e inconexa, ya que aquellos surgen sobre la base de la planifica­ción racional del proceso de aprendizaje en razón del logro de unos objetivos que contribuyen a cambiar o modificar la conducta del alumno en sus manifestaciones cognoscitivas, en términos de un progreso constante de sus conocimientos, habilidades y destrezas.

            Respecto a la Tecnología Educativa, se tiene que el término de origen griego, Tekne, el cual significa “un saber hacer con cierto conocimiento de causa”, es la base gramatical de donde se origina como derivación idiomática la palabra Tecnología, de ahí que el significado de la misma sea  un hacer las cosas en forma consciente y reflexiva, con un claro horizonte del porque se hacen.  En franca similitud, el término puede definirse como un conocimiento que se práctica con pleno conocimiento de su finalidad.

            Guédez, V. (1987) afirma que la Tecnología es un proceso que se fundamenta en el equilibrio entre la teoría y la práctica para enfrentar los problemas; esa forma de enfrentar los problemas puede generar conflictos de acuerdo con la actitud que el hombre asuma ante ella, sobre todo si se da una enajenación y culto a la técnica como tal, sin importar la situación donde se da el problema que se pretende resolver. Sin embargo, al desaparecer el camino o la vía que conduce a la relación teoría - práctica en un ámbito social específico, o sea, la tecnología  como conocimiento, se está en presencia del fenómeno de la tecnocracia como una derivación del pragmatismo, el cual es definido por Rojas, A. y Rivero, V. (1979), como el “culto a la técnica como factor capaz de solucionar todos los problemas humanos, legitimación de posiciones, tesis, acciones o gestiones en general mediante criterios técnicos, o saber altamente especializado en un área”.(p.43)

 

            Así, Sarramona J. (1986), expresa sobre lo anterior que la “Tecnología se ocupa de la aplicación sistemática del conocimiento científico para la resolución de problemas concretos” (p.78), Esta aplicación debe estar impregnada de una profunda reflexión para que los conocimientos sean confirmados en una práctica cotidiana que demuestre que los problemas se solucionan con el uso de aquellos.  La Tecnología con su constante acción-reflexión y reflexión-acción, genera una retroalimentación permanente que permite que la práctica constante sea realizada sobre la base del uso de conocimientos científicos, los que, a su vez, quedan validados en la medida que solucionan problemas.

            La característica anterior está incluida en cuatro tipos o categorías de conocimiento, planteados por Bunge (1980): primero, el conocimiento “científico”, que además de ser teórico, es contrastable y organizado en modelos; segundo, el conocimiento “tecnológico”, que se fundamenta en leyes formuladas en el nivel científico; tercero, el conocimiento “técnico”, el cual implica destrezas rutinarias, que no tienen nada de invención y no se basa en teorías científicas, sino en modos operativos y cuarto, conocimiento de “artes y oficios” y el conocimiento “cotidiano”, dependiente únicamente de la acción, el cual es un saber ordinario que incluye las opiniones, los juicios de valor, las especulaciones y no tiene sustentación alguna.

            De lo antes expuesto se desprende que la Tecnología es una acción humana de carácter reflexiva con suficiente sustentación  teórica y su validez se confirma en la medida en que la misma  se desarrolle tratando de dar respuestas a su contexto social e histórico, y que la conducen a la solución de problemas concretos.

En cuanto a la Teoría de Acción, Argyris Ch. y Schön D. (1978) parte del supuesto de que toda conducta deliberada tiene una base cognitiva y de que toda acción profesional puede ser informada por su Teoría de Acción, puesto que la conducta deliberada puede ser observada y cuantificada. Los autores señalados definen la Teoría de Acción como una teoría de control para el individuo.  Por lo tanto, es normativa, sirve para predecir el comportamiento y es la evidencia de una conducta humana inteligente. Esto es pertinente en el estudio sobre generación de Tecnología Educativa a partir de la acción del docente en el área de la evaluación, ya que se considera que la actividad del profesor muestra una conducta inteligente y deliberada al proponer soluciones a los problemas que se le presentan en su práctica.

            En relación con las emociones, Goleman (1996) ofrece un conjunto de teorías relacionadas con la inteligencia emocional, aplicada al individuo y a las organizaciones, en el cual desarrolla ampliamente el concepto de emociones, el cual ve como “cualquier  agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado” (p.331). En el mismo orden de ideas, cuando utiliza el término emoción, se refiere a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar. En tal sentido, existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existen en la emoción mas sutilezas de las que se pueden nombrar.

            Es así como se puede, en coherencia con lo expuesto por Goleman (1996) estructurar a las emociones en categorías familiares, las cuales a su vez, contienen subfamilias de actitudes, sentimientos y reacciones humanas. Esta estructura es como sigue:

Ira: contiene la furia, el ultraje, el resentimiento, la cólera, la exasperación, la indignación, la aflicción, la acritud, la animosidad, el fastidio, la irritabilidad, la hostilidad y tal vez, la violencia y el odio patológico.

            Tristeza: contiene la congoja, el pesar, la melancolía, el pesimismo, la pena, la autocompasión, la soledad, el abatimiento, la desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.

            Temor: contiene la ansiedad,  aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror,  y en un nivel psicopatológico, la fobia y el pánico.

            Placer: tiene como subcategorías la felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.

            Amor: están presentes en este emoción la aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual)

            Sorpresa: esta emoción contiene la conmoción, el asombro y el desconcierto. En el Disgusto, se tienen aspectos como el desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, y la repulsión.

            Finalmente en la Vergüenza como emoción, se consideran actitudes y sentimientos como la culpabilidad, la molestia, el remordimiento, la humillación, el arrepentimiento, la mortificación y la contricción.

            Según Golemán (1996) no cabe duda que esta lista no resuelve todas las preguntas que se plantean acerca de cómo categorizar la emoción, pero es una orientación sobre como continuar el debate sobre este tema tan apasionante. Al buscar los principios básicos de la emocionalidad humana, el autor citado retoma lo postulado por Ekman, quien considera a las emociones en términos de familias y dimensiones y cada una de estas familias tiene un núcleo emocional básico, con sus parientes formando ondas a partir de este núcleo en incontables mutaciones.  

En las ondas externas están los estados de ánimo que, técnicamente hablando, son más apagados y duran mucho más tiempo que una emoción, esto es, la ira se mantiene por momentos pero el estado de irritabilidad se puede mantener por largos intervalos de tiempo. En una prolongación de la mentalidad humana, a una mayor distancia de los estados de ánimo, están los temperamentos el cual según Goleman (1996) es la prontitud para evocar una emoción o estado de ánimo determinado que hace que la gente sea melancólica, tímida o alegre. Todavía, según el autor citado, más allá de estas disposiciones emocionales se encuentran los evidentes trastornos de la emoción, tales como la depresión clínica o la ansiedad incesante, en la que alguien frecuentemente se encuentra  en un estado emocional negativo.

 

El camino metodológico

 

            El acercamiento que en este estudio se hace hacia la emocionalidad está fundamentado en la condición humana que reviste el alumno y el docente, ser humano plagado de situaciones, tanto positivas como negativas, las cuales en cualquier momento, por la influencia de las mismas le hace responder de determinada forma. Lo que está claro es que el ser humano responde a los estímulos de una situación determinada, vale decir el alumno ante un acto de evaluación, y esto lo hace reaccionar de alguna manera y consecuencialmente, los resultados del acto pueden ser positivos o negativos, de acuerdo con la emocionalidad generada por la naturaleza y las características del acto de evaluación, y hacia allá va el desarrollo posterior de este estudio doctoral.   

            En cuanto a la metodología seguida para la consecución del propósito del estudio, esta partió del establecimiento de las relaciones existentes entre la concepción teórica de la Evaluación de los Aprendizajes y la praxis evaluativa del docente de Educación Básica en la búsqueda de elementos concretos reveladores de generación de Tecnología Educativa  y esto conllevó a realizar una investigación que implicó el uso de la metodología cualitativa fundamentada en los postulados del paradigma cualitativo. La metodología cualitativa, según Alvira, F. (1988), se define como la producción de conocimientos a partir de la vivencia y su interpretación, aproximándose a ella a través de técnicas en las que predomina el manejo cualitativo de las evidencias y la validación se hace mediante el consenso intersubjetivo.

            El paradigma que sustentó la presente investigación es el denominado Paradigma Sociológico el cual, según Weber (1984), propone profundizar y generalizar sobre el conocimiento de porqué la vida social se percibe y ocurre de determinada manera, buscando predecir y emitir explicaciones que establezcan eficientes relaciones; es decir, se ocupa del entendimiento interpretativo del significado de la acción social que al decir del citado autor se refiere a “(a) al sentido deseado en realidad, por un agente individual en una ocasión histórica dada o por varios agentes en promedio aproximado en un conjunto de casos específicos, o bien (b) el significado atribuido al agente como tipos, según un tipo puro e ideal construido abstractamente. (p.24)

            Por otra parte se aplicaron procedimientos propios de la metodología cuantitativa, en la cual figura la operacionalización de datos obtenidos en procesos de recolección de información, lo que permitió una comprensión cabal del hecho estudiado, al ser contrastados sus resultados estadísticos con los datos aportados por el uso de la metodología cualitativa a través del análisis de contenido.

            En este sentido Cook y Reichard (1986), expresan que “un investigador no tiene porque adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de cualitativo y cuantitativo, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigación con que se enfrenta”. (p.41)

            En concordancia con lo antes expresado se planteó una investigación que implicó el uso de ambas metodologías para sistematizar el tratamiento de la información cualitativa y cuantitativa, como una forma racional de lograr la generación de aportes teóricos nuevos sobre la evaluación de los aprendizajes, desde el ángulo del análisis de la documentación oficial existente sobre evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica, las respuestas emitidas por los actores intervinientes en el estudio sobre su práctica evaluativa y la observación y utilización de la acción del profesor en el aula cuando evalúa a sus alumnos.

            Para validar los datos, en términos de teoría, se utilizó un proceso de triangulación entre distintas unidades de análisis (Documentación Oficial y Población de Docentes), instrumentos de recolección de datos (Hojas de Registro de Hechos Significativos, Cuestionarios Estructurados y Hojas de Observación), y el análisis de información a través del contraste, reinterpretación y complementación de las verificaciones encontradas, que permitió el logro de los objetivos establecidos en la tesis.

            El proceso de triangulación antes comentado, tuvo su soporte teorico metodológico en la Teoría de Acción, la cual a sus efectos operacionales se constituye por dos dimensiones, igualmente aplicadas en este estudio, a saber,  la “Teoría Explícita” y la “Teoría en Uso”.

            La teoría explícita es la que expresa la persona cuando se le pregunta cómo se comportaría en ciertas circunstancias; es la Teoría de Acción a la que le es fiel el individuo y la que comunica.  Puede decirse también que es la expuesta por la organización a través de sus reglamentos, planes, políticas, manuales, entre otras normativas..

            En el caso de la Teoría de Acción de la educación venezolana, la teoría explícita que maneja el sistema educativo, tomado como una organización, se expresa en la Constitución Nacional, en la Ley Orgánica de Educación, en los Reglamentos de dicha Ley, en las normativas, y todos aquellos instrumentos legales que informan las orientaciones pedagógicas del país, a través de los fines generales de la educación, los objetivos de cada nivel, así como  las funciones del docente.

            La segunda es la que gobierna la acción, puede ser o no congruente con la Teoría Explícita, y el individuo puede o no estar consciente de esta relación.  La Teoría en Uso se construye a partir de la observación del comportamiento de los individuos o de la organización. Nunca se construye basándose exclusivamente en interrogatorios, porque de hacerlo así se ubicaría en el ámbito de la Teoría Explícita.  Al tratar de especificar la base cognitiva de la Teoría en Uso se codifica un cuerpo de creencias relevantes para la conducta humana deliberada.

            A  las diferentes Teorías en Uso que tiene una persona para cada tipo de situación se les llama microteorías, las cuales se interrelacionan a través de las similitudes de sus contenidos y de sus lógicas.  Las mismas existen aún cuando no las podamos enunciar, pues se presentan como un conocimiento tácito.  Cuando se construye una descripción de la teoría en uso se parte del comportamiento como evidencia de tal conocimiento.

            Las Teorías en Uso pueden considerarse como la descripción real de la vida, por lo que Argyrys y Schön (1978) hacen mucho énfasis en su amplitud y complejidad, ya que su estudio significa la codificación de las creencias expresadas y las no expresadas; estas últimas deben ser inferidas de la observación de  las conductas.  Describen cómo las personas y las organizaciones solucionan sus problemas cotidianos.

 

Los hallazgos

 

Que logre

 

Como conclusiones del estudio se tiene que la concepción estatal sobre la Evaluación de los Aprendizajes está inserta, como teoría explícita del estado, en la documentación legal y es conocida por el docente de educación básica. De igual modo, las construcciones teóricas asimiladas por el docente sobre lo que debe ser la práctica evaluativa en las instituciones de educación básica, son similares, como teoría explícita, a lo establecido legalmente como concepción del Estado sobre este aspecto fundamental del proceso educativo.

Por otra parte, la práctica evaluativa desarrollada por los docentes de las escuelas básicas estudiadas revela, en cuanto a la teoría en uso del docente, contradicciones significativas en lo relacionado con la aplicación de las fases fundamentales que rigen la evaluación de los aprendizajes como se  contempla en la documentación legal y lo expresado por los docentes como construcciones teóricas asimiladas.

También se confirmó mediante la teoría en uso del docente, dispuesta en el desarrollo práctico de la misma en las aulas y evidenciadas por observaciones sistemáticas del investigador, de las construcciones teóricas del docente acerca del manejo de las emociones como fundamentos precisos para explicar las diversas situaciones, que sobre el rendimiento estudiantil, se presentan en las aulas de los planteles de Educación Básica, destacándose en primer término la presencia de emociones como la ira, la tristeza y el disgusto y, en menor grado, el placer y el temor, emociones estas evidentemente generada por actos de evaluación preñados de elementos normativos y administrativos, pero inconsistentemente humanos.  De esta conclusión se deriva el compromiso del autor de esta tesis doctoral de continuar con la misma, en niveles de profundidad tales, que propicien un conocimiento, que a su vez, explique de manera más concisa la problemática del alumno ante la evaluación de sus aprendizajes.

Las recomendaciones aportadas tienen que ver con el inicio de procesos de investigación interdisciplinarios en las instituciones de educación superior en el país, especialmente las que dispensan planes de estudios para la formación de docentes e investigadores en el área de la pedagogía, educación, psicología y sociología,  conducentes al examen exhaustivo del comportamiento del docente y el alumno en las instituciones escolares, como una forma de averiguar hasta que punto se debe sistematizar la inclusión de variables y aspectos de orden emocional y social que obviamente perviven en el dúo fundamental del proceso educativo y que pudieran incidir en su desempeño y rendimiento escolar en el aula.

                De la misma forma, el estado debe propiciar la participación de profesionales de la investigación pedagógica en eventos creados a través de la vía institucional o ventilados en el exterior, para obtener las visiones más actualizadas de las diversas interrelaciones existentes, en el plano conceptual, entre la formación educativa de los alumnos y las variadas disciplinas involucradas en el estudio del ser humano con sus múltiples facetas, es decir, como ser individual, social, antropológico, psicológico, filosófico entre otras. 

            Está demás decir que los enfoques de inteligencia emocional propugnados por Goleman a nivel del individuo en el plano escolar, son convicciones patentes de la ingerencia de los aspectos psicológicos en la actuación del alumno en el aula,  tanto en la obtención de aprendizajes como en las demostraciones de sus logros mediante su intervención en procesos de evaluación de los aprendizajes.

              El Ministerio de Educación debe conducir experiencias educativas que incluyan las emociones, tanto en los docentes como en los alumnos, como una forma de determinar los niveles de sistematización operativa que pueden lograrse adecuando el manejo de aquellas en los procesos instruccionales desarrollados en el seno de las instituciones educativas.

Aplicación de un Plan de Capacitación Docente para instruir al maestro sobre cómo debe generar Tecnología Educativa como conocimiento, a partir de las acciones deliberadas que se desarrollen en el campo de la Evaluación de los Aprendizajes. 


REFERENCIASA BIBLIOGRÁFICAS

 

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